Соңғы жылдары дидактикада жеке категория ретінде құрылым түсінігі кең орын алып отыр. Ал қандай оқу материалы болмасын құрамды бөліктерден тұратыны белгілі. Олай болса, тұтас бір жуйені құраушылардың өзара үндестікте болуы, жеке тармақтарының тамырлас болуы шарт. Мысалы, "қуат” деген түсінікті «тусіріп» кетсеқ, немесе "фотои” ұғымын енгізсек, бұдан бүкіл оқу материалына нұсқан келмеуі тиіс.

Оқу материалының құрылымын жалпы материалдық және жеке материалдық деп бөлуге болады. Жалпы материалдық құрылым - өзара ұқсастығы бар, іліктес, іргелі эаңдылықтар мен заңдарды біртұтас дүние тұрғысынан қарап, оқу материалы есөбінде ұсыну қажет пе, қажет емес пе деген мәселені қоюдан туады. Мысалы, Бойло-Мариот, Гей-Люссак және Шарль, Клайпейрон-Менделеевтің біріккен теңдеулерін оқытқанда оларды бірінен соң бірін оқыту керек пе, әлде оларды өэара біріктіріп, біртұтас газ заңы ретінде оқыту қажет пе деген мәселелерді шешу керек.

Әрине, оқу материалын тек жалпы материялдық құрылым түрінде құру мүмкін емес.

Алғашында оку материалдарын іріктеу кезінде оның кай тараулардан қандай ретпен оқыту керектігі қарастырылса, ал тікелей оқыу процесі кезінде жалпы оқу материялының оқытылып отырған бөлігіндегі жаңа түсініктер мен ұғымдардың өзара байланысы туралы мәселе міндетті түрде көрсетіледі. Міне, осы жалпы оқу материалының жеке түсініктер мен ұғымдарының өзара байланысын камту, ягни олардың ішкі байланыстарынын жүйесін кұрылым деп атайды.

Сонымен, түсініктер байланысы, немесе қатынасы бір түсініктен екіншісіне ауыса отырып, оқу материалының логикалық құрылымын құрастырып береді. Ал тусініктің өзі Энгельстің анықтап бергеніндей тәжірибелердің талдауынан туған қорытынды. Жалпы пөдагогика мен дидактикада «түсінік» ұғымы және «пайымдау» ұғымы бар. Бұл екі ұғымның ара салмағы жайлы екі түрлі қағида қалыптасып отыр. Мысалы, кейбір физиктер мен философтар танымның табан тірейтін элементі пайымдау деп есептесе, екінші біреулері ойлау харакеттерінің /мыслительной деятельности/ кішкене ақтысы деп есептейді. Біз бұл екі дидактикалық терминнің терезелері тең ұғымдар деп есептейміз.

Мысалы, "жылдамдык" түсінігін енгіздік делік. Ал бұл "жылдамдық" түсінігін ары қарай пайымдамай толық ұғындыру мүмкін емес. Бұл жерде түсінікті енгізудің ерекшелігін ескерткен орынды. Өйткені/ түсінікті ендіру бүкіл түсіндіру процесінің негізгі арқауына айналуға тиіс. Ә дегеннен-ақ, "түсінікті" түбегейлі, нанымды, қонымды, тартымды болатындай етіп жеткізу керек. Жаңа түсінікті ендіру - бұл түсініктің анықтамасын дәл айтып беру де, немесе жаттау да емес , мәселе сол "түсініктің" түсіндірілуінде.

Ал түсінік екі түрлі жолмен іске асады: пайымдау нәтижесінде түсінікке кіретін білім негізін қабылдау арқылы, түсінік танымал болған жағдайда іштей тебірену нәтижесінде. Жалпы бүтін оқу материалы құрамды бөліктерден тұрады. Оқу материалының құрылымы оның логикалық және дидактикалық си- паттамасы. Олай болса, логикалық сипаттама қандай болуы керек деген заңды сұрақ туады. Сәл бұрынырақ логика - "дұрыс ойлау заңдары туралы ғылым" делініп жүрсе, соңғы кездері логика дегеніміз «ойлау және тану әдістері мен таным шынайлығы жөніндегі ғылымдар топтастығы» деп айтылып жүр. Оқулықтардың танымдық характерін басқару мұғалімнің түсіндіру айла-амалымен іскө асады. Киберетика тілімен айтқанда мұғалім дайын бағдарлама ұсынады, ол ақпарға айналады. Ақпардың оқушылардың "ойлау оралымдылығымен" сәйкес келуі оқыту процесі мен оқыту материалының құрылымын дұрыс құрастырудан.

Шыңында, толық тізбек үшін Ом заңын XI класта Д.И.Сахиров ұсынған сипатта қорытындылап беруге болады. Ал бұл әдіс дайындығы төмен кластар үшін өте тиімсіз болар еді. Оқыту материалын өңдеу, ақпарды қайта жасаумен пара-пар. Олай болса, екі кодты да жақсы білу қажет. Яғни бастапқы оқу материалын пайда еткен ғылым тілін де, оқушылардың "ойлау" тілін де бірдей білу қажет.

Әрине, бұл жерде бір кодпен берілген тілді екінші бір кодтағы тілге ауыстыру, бір сөзді екінші сөзбөн алмастыру деп есептемеу керек. Мұнда бір тілдегі «сөзді» екінші тілге көшіргенде анық мағынасын егжейлі-тегжейлі ойластырып, алмастыру қажет. Мысалы: аккумлятор - ол электр энергиясын беретін электрохимиялық құрылғы. Қысқасы, оқыту материалын оқушының "ойлау тіліне" көшіру керек. Олай болса, оқушыларға берілетін ақпарды олардың «ойлау тіліне» кибернетикалық жолмен аудару да жетістік әкелетіні хақ.

Әрине, оқыту процесінде тек ақпар ғана айналымда жүрмейді. Мұнда қызықты тәжірибелерді көрсетілімдеу, әр түрлі аспап-құралдарды бақылату, т.б. бәрі де қажетті.

Сабақ баяндау барысында мұғалім идеяларын, ой тұжырымдарын өзінің «ойлау тілінде» нақтылайды, өз тұжырымын жеткізу мақсатында "түсіндіру тілін" іздестіреді. Сөйтіп, өзінің «ойлау тілін» баяндау тіліне көшіреді. Әрине, бұл мақсатын іске асырарда мұғалім оқушылардың «ойлау тілінің» ерекшелігін еске алуы керек.

Ал окушылар ақпарды қайта қайтару кезІндө өзінің ойлау тілінен өз тіліне, немесе мұғалімнің баяндау, тусіндіру тіліне ұқсас тілге көшеді. Сонымен, білім ақпардың төрт құрамының арасын қосатын дөңгелек болып, дөңгелейді да жүреді. Ал бір нұсқамен дайындалған оқу материалын беру де, оны бір тілден екінші тілге көшіру де оқушының кәдімгі тілде, ал оқушылардың «ішкі» тілде өзара тілдесіп катынасуы болды. Түсіндірудің жетістігі окытушы мен окушының бір тілде тілдесе алу дәрежесіне байланысты. Оқыту жүйесін /коммуникация/ байланыс жасау түрінде /ал бұл оның негізін, оку материалын құрайтын бөлігі/ қарастыратын болсақ, онда дидактиканың ең басты міндеті - түсініктілік өзінен-өэі келіп шығады /3-сурет/.

Сурет-3