«Мониторинг» ұғымы ағылшын тілінен кірген сөз, «monitor» - байқау жүргізу, қадағалау дегенді білдіреді. «Мониторинг» ұғымы білім кеңістігінде әжептәуір уақыттан бері қолданылып келеді. Жаңа материалды меңгеру сапасын тексеру ретінде бұл ұғым көптен бері кең таралып жүргені белгілі. Оқытушы-профессорлардың сабақтарының сапасын шығарудан гөрі алғы айтылған іс-әрекет қарқынды дамуда. Мониторинг өткізудің бірден-бір заңдылығы студенттерді жаппай қатыстыру.

Білім жүйесін басқарудың мониторингісіне мақсат қоюдың екі басымдық маңызы бар:

- бақылау мақсатын дұрыс қоюдың өзі кері ақпаратты ақиқат нәтижесінде алудың кепілі (бақылау мәселесі);

- жетістік көрсеткіші мен нәтижесі білімдену үдерісінің мақсаты мен жоспары талап-мүддесінің құрылымына сәйкес келуі (бағалау мәселесі).

Аталған екі міндеттің өзі білімденудің инновациялық технологияларын іске асырудың кешенді іс-әрекетін айқындайтын мониторинг болып есептеледі. Қолданымдағы мониторинг тек жетістікке жетудің қорытындысын шығаратын құрал мағынасында пайдаланылады.  Мониторингті жүйесіз, механикалық деңгейде өткізу іс-әрекетінде төмендегідей көлеңкелі тұстары айқындалды:

- бағалауды студенттердің еншісіне беріп, комментарий жасау;

- жауаптарын қате фактілімен логикалы қателерге топтастыру;

- соңғы сөйлемді қайталау, оған түзетулер енгізу;

- жауапты жалғастыру, үзіліп қалғанды ерікті тұрғыда іліп әкету;

- жауап берушілердің түзілім саны, бірінен соң бірінің сабақтастық қағидамен жалғастыруы;

- бағалауды ұжымдық талқыға салу, баға қоюы.

Студенттер мұндай сыртқы факторларды тізбелеп шығатын мониторингке төселіп, қиындықсыз атқаруға жаттығып алады.

Бірақ, өкінішке орай сұраққа барлық студенттер «өздігінен жауап бергенімен», оқытушы-профессор белгілі бір оқулықтың модульдерінен жүйелі ақпарат ала алмайды. Оның тек кейбір тұстарын меңгергенімен, негізгі және қосымша әдебиеттерді оқып, оның доминанттық маңызын айқындауға бағдар жасамайды. Білімді даяр меңгертудің тексерілімі жоғарыдағыдай.

Әрбір студенттің берілген тапсырманы қандай дәрежеде, деңгейде меңгергенін аңғару өте қиын. Мониторингтің дәл осындай жүргізілуінің өзінен студенттер жеке мүмкіндіктеріне мән бермейтін немқұрайлыққа душар болады. Кезеңдік және таңдамалы тұрғыда өткізілетін мониторинг студенттердің біліми-ғылыми дәрежесінің көрсеткіші бола алмайды. Білімдену технологиясында бұл мәселені шешудің жолдары бар. Ғылыми орта әдеттегідей өзіне ұнаған сөздерін тез арада қабылдайтынына сүйеніп, бұл сөзді белсенді ұғымдардың қатарына енгізіп алды. Мониторинг өткізу үшін алдымен бақылау өткізетін басқарушы қандай нысаналар басымдықта және қандай ғылыми әдістермен зерттеуге болатынына айрықша мән берген орынды. Қандай көрсеткіштер мен өлшемдіктерді саралап алу мәселесі де оңайға соқпайды. Мұнымен бірге бір модельдегі модульдердің блоктар жіктемесінде үзіліссіздік заңдылықтарды қалай бақылау керектігі де маңызды. Егер кемшіліктер оның кезеңдігіне қатысты болса, тақырыптан ауытқып кету кездессе, түзетулер орынсыз енгізілсе, теориядан тәжірибелік бағыт алшақтанып кетсе, бұл кемшіліктерді кім түзетуге тиіс деген мәселелердің бәрі дерлік басқарушы тұлғаның назарында болатын іс-әрекеттер.

Басқару жүйесінде бұл мәселе алдымен үлкен модельді қарастырып, оның кіші жүйелерінің тәртібін қадағалап отыру ақпаратын ескеріп, оған талдау жүргізіп, шешімін қабылдап, сол нысанаға әсер етерлік құралдарды сайлау көзделді. Басқару іс-әрекетінің тұғырлы шешімі тек осы тәртіппен жүргізіледі. 80-жылдардың аяғына дейін ЖОО-нда мониторинг деген ұғым қолданымға енген жоқ. Жалпы білім меңгеру мен эксперимент жүргізу үшін міндетті түрде мониторинг қажетті құрал екені даусыз.

Мониторингтің басқару іс-әрекетін ақиқатты жүргізуде жалпы басқару теориясына қойлатын талаптар:

- басқару үдерісінің ең алғашқы жағдайын зерделеу;

- әсер ету бағдарламасын анықтау;

- ұдайы жүйелі бақылау жұмысын қамтамасыз ету;

- басқарудың мақсаттарын көрсету;

- ақпаратты түзетулерден өткізу, оны жүзеге асыру.

Белгілі бір курсының үлгісі студенттердің танымдық дәрежесін айқындайтын жобаға айналады. Білім жүйесі қызметінің құрамдық бөлігі – кері байланысты іске асырудың объективті және субъективті басқару тәсілдері. Кері байланыс арқылы басқару тәсілдері сол студенттердің білім ақпараттарын дұрыс не бұрыс меңгергенін бақылай алады. 47 суретте көрсетілген үлгі құрылымы бойынша алынған ақпарат ассимиляциядан өтіп оқу үдерісін алға жылжыту үшін қызмет етеді.

Үлгіні қабылдау үшін жүйені толық түйсініп, үлгінің құрамын бағамдап, оқу үдерісінің дәл осы үлгіні қолдану барысындағы ұтымды генераторлық тұстарын айқындап алған орынды. Аталған үлгіде тек оқытудың алғашқысынан соңғысына дейінгі жағдай ғана ұсынылған. Кері байланысты қамтамасыз етудің жобасы бұл үлгіде берілмеген. Кері ақпарат алу барысында студенттердің оқу үлгісіне қаншалықты мән бергені аңғарылды. Сөйтіп, бұндай іс-әрекеттен үлгіге түзетулер енгізіліп, аралық бақылаудың нұсқаларының басымдығы сараланады. Ең соңында бұл үдеріс жоспарланған мақсатқа жету жолында бірнеше рет қайталанады.

Ақпарат тоғынының қозғалысын қарастырып, оның үдерістерінің кезеңдерін төмендегідей жіктеуге болады:

- нысананың алғашқы түрі (өндіріс шикізаты), алғашқы жағдайының, сипатының анықтамасы;

- өндіріс нысандарының алғашқы, аралық, соңғы жағдайының диагностикасы;

- негізгілерін іске асырудың құралдары, әсер ету тұрғысында түзетулері мен қалыптандыруы;

- соңғы өнім (өндіріс мақсаты), тапсырыс, оның кейбірі көрсеткіштерімен ұсынылады;

- кері байланыс жасаудың механизмі, өндіріс құралдарының өзара әсерін қамтамасыз ету және оның диагностикасы.

Өндірістегі өнім алуды басқару қызметі тек технологиядан ғана тұрмайды, материалдық, қаржы және адами құндылықтар, көлік, байланыс секілді мәселелерді қамтиды. Адам арасында кездесетін жайбасарлық, ұмытшақтық, шаршағыштық секілді көлеңкелі мінез-құлықтардың болмауына инновациялық технология кепілдік береді. Нәтижесінде қазіргі өндіріс адам атқарар механизмді толығымен ауыстыра алады. Білім кеңістігіндегі технологияның қолдану себеп-салдары оған дейінгі амал-тәсілдердің қоғам сұранымына сай келмеуіне қатысты.  Әрбір ғылымда пайда болған жаңа ұғым жаңа құбылыстың тууына себеп. Ғылыми жетістіктердің қарқындылықпен дамуы адам баласының өндірістегі қызметінің біліми деңгейде болуын талап етті. Білім элитарлықтан көпшілік игілігіне айналып, «өндірістік үдеріс», «фабрика», «завод», «шахта» т.б. адамзаттық интеллектуалды әлеуеттің дамуымен туған табыстар екені белгілі. Көпшілік игерген білім «шикізатты» стандарттау секілді мәселені алға ұсынды. Мұнымен бірге үдерістің үйлестіру, бір ізге салу, келтіру унификациясы мен соңғы өнім сапасын жүйелі тұрғыда бақылау және басқару жаппай орта деңгейдегі мамандардың өндіріске шығуын қамтамасыз етті.

 Адамзат өзінің өркендеу иерархиясында жеке қолөнері арқылы өндіріс ошақтарына жаппай қызмет етуге ойысып отырады. Технологиялық тұрғыда өндіріс өкілінің қарқынын есептеу ежелден қалыптасқан дәстүр десек те қателеспейміз. Кез-келген өндіріс технологиясынан оқу үдерісінің технологиясы туары сөзсіз. Сөйтіп, адам қызметінің жаппай технологиясынан тағы да бір ғылыми пән пайда болғанын байқаймыз.Бұл жолдан қоғамдық саладағы адамзат қызметі де ширап өсті. Жеке қолөнерден жаппай өндірістік қатынас индустриясы өмірге келді. Қазіргі қарқындылық пен қоғамдағы жеке өкілдердің бір-бірімен қарым-қатынасынан ақпарат тоғысы туындап, оның әлеуметтік дәрежесі айқындала түсті. Нәтижесінде өндірістік қатынаспен қатар әлеуметтік технология қарқындылықпен ілгерілей бастады. Сол себепті теориялық негіздеме қалыс қалып, тәжірибе басымдықта болғандықтан, қызметтік үдерістерді адам баласы эмпирикалық деңгейде атқарды.

Былайша айтсақ, әр адам өзінің түсінік шегіне қатысты тәжірибе жинақтап, тіпті сол бір орындалым іс-әрекетімен бүкіл өмірін қамтитын деңгейде қалғаны да байқалды. Мәселен, кеңес үкіметінде бір операцияны бір адам зейнеттікке шыққанға дейін орындап отырған. Бұған сол адам робот сияқты әбден төселіп алады. Бүгінгі

 жаңа технологиямен басқару қызметінде адамдардың ұзақ жылдар бойы бір операцияны орындауына мүмкіндік берілмейді. Осындай оңтайлы талап-мүдденің нәтижесінде әрбір маман тек диплом көлеміндегі біліммен шектелмей, сырттан басқарушылардың түртпектеуінсіз өздігінен ішкі интеллектуалды әлеуетін мамандығын ширатуға, құзыретін арттыруға барынша ынталанады. Білім жүйесінде мониторинг ақпарат жинау, оны реттеу, қажетті кезеңде ол нысана жайлы түйіндеме, негіздеме, деректеме жасау және оның даму барысын нақтылау, басқару іс-әрекетінде шешім қабылдауды негіздеу, құрылған мақсаттың табысқа жетуін бағдарлау секілді күрделі қызмет атқарады. Мониторинг – әр студент пен оқытушы-профессор құрамының өзара ынтымақтастық жұмысының табысқа жетуі мен жалпы сол мекеменің жемісті жетістігінің көрсеткішін шығаратын дидактикалық құрал. Әсіресе, студенттердің стандарт шегіндегі мамандыққа қатысты біліми, ғылыми-теориялық негізде меңгеруінің жетістігі айқын көрінетіні басымдықта болып келеді. Мониторингтің білім жүйесінде қолданылатын түрлері әралуан.

Оқу үдерісі жайлы мәлімет жинау, оны реттеу, сақтау мен қолдану және білім нәтижелілігін басқару мақсатында жоспарлау мәселелері шешімін табуға тиіс. Аталған өзекті мәселені шешудің шартты түрде үш тобы бар:

- ақпарат сапасы;

- ақпараттың мазмұны;

- басқару мақсатына қызмет етер мәлімет 48 сурет.

Оқытушы-профессорға оқыту үдерісін нәтижелі құруы мақсатында не істеу керек? – деген проблемалық сұрақ туады. Әрине, бірінші жауап - әр студенттің мүмкіндігіне (стандарт шегінде) орай жеке тұлғасының ерекшелігін ескеру деген іс-әрекет. Бұндай жауаптың құрылымына студенттің когнитивті іс-әрекеті мен қабілет-икем, дағдысы, түйсіну (қажетсіну уәжі, қызығушылығы, құндылық таңдауы, тапсырыс алуы, қолданымы, ұмтылуы және т.б.) және психомоторлық (жүйке жүйесінің қозғалыстағы қарқыны, қабілет сипаты, көру, есту, түйсіну мүмкіндігі және т.б.) сезімдері жатады.

Студенттердің денсаулығы жайлы оқытушы-профессор құрамының мәлімет алуы керек пе? – деген сауал туады. Әрине, әр студенттің оқу еңбегін дұрыс ұйымдастыру үшін оның денсаулығы туралы мәліметі болуы өте тиімді:

- медициналық;

- педагогикалық;

- әлеуметтік;

- психологиялық;

- экономикалық.

Ақпараттың сапалылығы оқу үдерісі жетістігінің көрсеткіші ретінде бағаланады. Оқу үдерісінің рейтинг қорытындыларынан туындаған баға ғана ақиқатты тұрғыда сипаттайды. Әр студенттің пән бойынша меңгерген өзіндік жұмыстарының міндетті және қосымша әдебиеттер шегіндегі біліми-ғылыми мүмкіндігін айқындаудың инструменті ретінде аталған мониторинг қызмет етуі қажет демекпіз. Басқару мақсатына қолданылатын ақпарат кері байланысты іске асырады. Көбінесе, студент бұл мониторинг өткізуде өзінің мүмкіндігін байқауды басқару сыңайында пайдаланады. Мұнымен бірге аталған ақпаратты қанша уақытқа дейін сақтау керектігі де межеленуі керек. Өйткені барлық ақпаратты жинай беру қажеті жоқ, архивтік қағаз жинағанмен бірдей.

Алғаш рет білім беру технологиясының негізін қалаған – Б. Блум. 1956 жылы білім беру технологиясының мақсатын Б.Блум және          Д. Кратволь білім мақсатын үшке бөліп қарастырды:

- психомоторлы;

- когнитивті;

- аффектілі эмоционалды.

Кейінірек И. Я.Лернер мақсатты бірнеше типке жіктеп зерттеді:

- техника және адам туралы білім;

- табиғат туралы білім;

- қызметтік тәсілдерді іске асыру тәжірибесі, оның ішінде шығармашылық.

О. Е.Лебедев білім мақсатын үшке бөліп зерделеген:

- икем және қабілеттілікті дамыту;

- білімнің дамуы;

- қарым-қатынас жүйесінің дамуы.

Студент меңгеруге тиісті мәлімет (мазмұндық, процессуалдық, құндылық) белгілі бір жүйенің құрылымын анықтаушы ретінде қабылданды. Кіші жүйелердің басын қосып реттеу іс-әрекеті таксономия ұғымын білдіреді. Бұл ұғымды да ұсынған Б. Блум, ал Эдвард Стоунс іліміндегі таксономия тәртібі төмендегідей:

1. Когнитивтік аймақ:

1.00 Білім:

1.10 нақтылы материал;

1.11 терминдер;

1.12 фактілер;

1.20 нақтылы материалмен қатыстың тәсілдері мен құралдары;

1.21 конвенциялар (анықтамалар);

1.22 ұстанымдар мен нәтижелер;

1.23 ұғымдар мен түсініктер жүйесі;

1.24 өлшемдіктерідің  көрсеткішке сәйкес түзілімі;

1.25 әдіснамасы;

1.30 білімнің әмбебаптық және дерексіз ұғымдары;

1.31 заңдылықтар мен жинақтау және қорытындылау;

1.32 теориялар мен құрылғылар.

2.00 Түсінік:

2.10 түсіндіру;

2.20 интерпретациялау;

2.30 өрістің жоғары деңгейі.

3.00 Қолданымы.

4.00 Талдауы, аналитикалық талдау:

4.10 кіші құрамдарды қамту;

4.20 өзара әрекеттестікті бақылау;

4.30 түзілім қағидалары;

5.00 Жинақтау, қорыту:

5.10 жекелеген мәлімет.

5.20 Іс-әрекет жүйесінің мүмкін нұсқасы және оның жоспарының сипаты.

5.30 Дерексіз қатынастың жүйесін алу.

6.00 Салыстырмалы бағалау:

6.10 қолда бар мәлімет негізінде түйіндеме.

6.20 Сырттай көрсеткіштер мен өлшемдіктер негізінде қорытынды шығару.

Б. Блумның аталған алты іс-әрекеттік, когнитивтік, психомоторлық, эмоционалдық құндылықтарды студенттердің білім жию ішкі қорларының жиыны ретінде сыртқы ортаға белгілі болады. Мониторинг қорытындысы студенттің екі түрлі іс-әрекетін айқындайды. Біріншісі – озықтық тұстарын нақтылайды. Екіншісі – студенттердің қайсысының болмасын кемшіліктерін саралайды. Егер озықтық тұстарын байқасақ, онда оқытушы-профессорлар ұсынған деңгейліктерді Б.Блумның таксономиясы дейміз. Білім беру нәтижелері аталған 6 деңгейлікке қатысты білім мазмұнын толық мамандыққа сәйкес меңгеруі дегенді аңғартады. Тек қана жетістікті одан әрі дамыту және кемшілікті тез арада жою секілді оперативті қызмет мониторинг қорытындысын басқаруда ұғымды пайдалануға болады. Білім мазмұнының теориялық иерархиясының мақсаты студенттің білім меңгеру динамикасын айқындайды. Жалпы орыс ғалымдарының арасында бұл мәселені қарастырған М. Н. Скаткин,   В. Н. Максимова, В. П. Беспалько, В. П. Симонов.

М. Н. Скаткин зерттеуінде мынандай жүйе беріледі:

1. Ұғымдарды айтып беру.
2. Ұғымдарды түсіну.
3. Ұғымдарды қолдану.
4. Ұғымдар жүйесін қайталау.
5. Ұғымдар жүйесін қолдану.

В. Н. Максимова:

1. Білу.
2. Еске сақтау.
3. Түсіну.
4. Қолдану:

4.1. Тақырыптық қорыту.

4.2. Пәндік қорыту.

4.3. Пәнаралық байланыс.

В.П. Беспалько:

1. Білу.
2. Алгоритмдік (типтік есептер шығару).
3. Эвристикалық (іс-әрекет таңдамалы).
4. Шығармашылық (іс-әрекет зерттелімі).

В.Г.Королева:

1. Репродуктивті өздігінен қайталау.
2. Репродуктивті алгоритмдік іс-әрекет.
3. Эвристикалық іс-әрекет өкілі.
4. Шығармашылық іс-әрекет өкілі (креативтік).

В.П. Симонов:

1. Айқындау.
2. Еске сақтау.
3. Түсіну.
4. Жай қабілет пен икемділік.
5. Теорияны іс-әрекетке аудару.

Қарап отырсақ, бұл – бірінші курс студенттерінің деңгейіне сәйкес типтік өлшемдер. Ғалымдардың зерттеулерінде әртүрлі қырларынан зерделенген, мұның бәрін басқару іс-әрекетінде қолдану міндетті емес. Керісінше, оқытушы-профессорлар студенттердің интеллектуалды мүмкіндігіне орай тек өздерінің авторлық технологияларына жүгінуіне құқығы бар. Ресей ғалымдарының Б.Блумнан ерекшелігі білім мазмұнын меңгеру үдерісінде қарастырады. Бірақ, бұларсыз технология іске асырылмайды. Алғашқы сатысы осы сыңайда қаланса, оның жалғасын мен мына түзілімде ұсынамыз. Білім мазмұнындағы ережелерді студенттер өздігінен ұғып, категорияларын студенттер сөздіктен қарап, есеп шығару барысында қисындық білімін жүзеге асыра алса, әрине ол студенттің мониторинг қорытындысы аталған көрсеткіштер мен өлшемдіктерге сай келеді. Әрбір студент мұндай таксономияда ұсынылған, тапсырмаға берілген материалдың логикалық маңыздылығын айқындай алатын дәрежеге жетіледі. Шет елде (Англияда) мониторинг өткізудің тәсілдеріне 10 деңгейден тұратын рейтингіні қолдану тиімді деп есептеледі. Оның үлгісі төмендегідей болып келеді.

Англияда деңгейліктерге жіктеу рейтингісі барлық салада дамыған, соның ішінде мамандыққа қатысты іскерлікті есептеуге төмендегідей модель бүгінгі күнге дейін тәжірибеде жиі қолданылатын тәсіл. Былай қарағанда білім жию іс-әрекеті тек оқулықты меңгерсе болды деп есептеушілік басымдықта екені белгілі. Өкінішке орай, оқулық материалы өз-өзінен студентке мамандық меңгерудің құзыретін мәлімдемейді. Білім мазмұнын әр студент өзінің ішкі білім қорына сәйкес ұққанын байқап отырады. Төмендегі модельдің бірінші деңгейінде студент оқулық материалын қабылдайды, көз алдына елестетеді, нақтылы ұғымдарды сақтайды. Оған сипаттама береді. Ал екінші деңгейде салыстырады, жіктейді, оның бәрінен басқа сападағы түйіндеме құрады. Мұның бәрі тек төрт деңгейдің мөлшері ғана екенін ескерген жөн. Қайта құру төртінші деңгейде студент шығарған есебін ешбір үлгіге қарап емес, дерексіз ойлау әрекеттен өздігінен формуланы сөз бірлігінен математикалық сапаға ауыстыра алады, сөйтіп ақпараттан графика, матрица, схема, диаграмма құрастыра алатын дәрежеге жетіледі. Қайта құру төртінші деңгей. Бесінші деңгейде ойлау операциясы күрделене түседі. Оқу материалын бұл деңгейде заңдылықтар жүйесі мен жекелеген қорытындылар нысанында түйіндейді. Алтыншы деңгейде аталған интеллектуалды әлеуетке жаңа фактілер қосылады. Алған теориясын басқа материалдармен толықтыра алатын іскерлік пайда болады. Нағыз технология осы деңгейден оныншыға дейін өрлейді. Бірақ мұндағы ғылыми білім пән аумағынан аспайды. Келесі деңгейлікте заңдылықтардың құрылым мазмұнына қолданылым дәрежесі, әдістері, теорияның ішкі құрамдық жүйесі сипатталады. Бұл өрлеу кезеңдері – эмпирикалық тәсілден теориялық деңгейге ұмтылдыратын жол. Алдымен студенттің онтогендік жеке ментальділігімен оның тәжірибедегі ғылыми танымының арасындағы үйлесімдігі ескеріледі. Білім мазмұны тек бір заңдылыққа ғана бағына ма? – деген сауал туады. Әрине, ондай үдеріс мүмкін емес. Оқыту іс-әрекетінің заңдылықтары пән, білім мазмұнындағы ішкі заңдылықтарға қарай құрылатынын елеген дұрыс. Қалған үш деңгейлік бұл теорияның өзін тәжірибеде құбылтып қолдануға мүмкіндік береді. Студенттердің бұл деңгейліктерге жетуінің өзі белгілі пән үлесі мен мысалдарының негізінде орындалатыны байқалып жүр. Сондықтан сырттан міндеттейтін рейтингінің бәрі дерлік білім мазмұнын ғылыми-тәжірибелік тұрғыда толық меңгерді деуге негіз жоқ.

Барлық пәндер мазмұны оқытудың бір механизмге бағынады. Төменде берілген деңгейліктердің ең қарапайым, ассоциативті деңгейі былай болып келеді 49-сурет:

- ақпарат бірлігін білу;

- ақпарат бірлігін қайталап айтып беру;

- эмпирикалық қорытындыны түсіну;

- теориялық қорытындыны түсіну;

- меңгеру ситуациясында ақпарат бірлігін қолдану;

- меңгеру ситуациясында ақпарат жүйесін қолдану;

-ситуация өзгерілімінде ақпарат жүйесін қолдану.

Мамандыққа жіктеу бұл оқытудың нәтижелілігін қорыту барысында (студенттердің деңгейін) саралау аса байқалмайды, бірақ бұл деңгейліктердің өзі әр студенттің жеке мүмкіндігін айқындаудың құралы екенін ескереміз.

Таксономия әрбір студенттің оқу үдерісін (электронды көшіруден) сканированиядан өткізіп, оған сипаттама беруге мәлімет әзірлейді. Бұнда студенттің жетістігі тек анықталып қана қоймай, онымен бірге студенттің өсу динамикасының өзгерістерін бақылауға жол ашылады. Ұсынылған таксономияның деңгейінен іс-әрекет кезеңдерінің рет тәртібі студенттердің оқу жетістігі жайлы мониторинг жүйесін түзеді:

- ЖОО стандарт шегіндегі білім мазмұнының міндетті минимумын ұдайы ескеру. Оқыту технологияларға салу, таңдау. Мұның өзі глобальді мақсатты шешуге бағдар жасайтын қалыпта болуын қадағалау.

Таксономия мақсатын таңдау:

- пән мазмұны бойынша глобальді міндеттерді нақтылау және белгілі пән бойынша студент меңгеруге тиісті білім ауқымын ғылыми негізде диагностикалау мақсатын құру;

- байқауға қатысты жағдайларды қағидаға сыйымды тұрғыда бөліп алу, студенттердің табыстарын пән мазмұны шегінде анықтау.

Таңдап алған таксономия негізінде пән мазмұнын студенттердің меңгергенін диагностикалау мақсаты тұрғысында анықтау.

Параметрлерді саралау, пәндік мәліметтерді меңгерудің динамикасын байқау, оқытудың жетістігін диагностикалау мақсатында деңгейліктерге саралау.

Аталған бес таксономия құрамдарының алғашқы екеуі білім философиясы мен саясатына жатады. Бірақ, ол екеуін алып талдауға болмайды. Керісінше, білім берудің инновациялық технологиясында бұл екі іс-әрекет өлшемі өте қажетті. Мониторинг және оқыту мақсатын нақтылау – студенттердің білім деңгейін анықтауға бірден-бір таптырмайтын іс-әрекет. Студенттердің оқу үдерісінің мониторингісін қорытындылауда таксономияның түрлерін таңдаудың және оқыту іс-әрекетінің мақсатын дұрыс қоя білудің маңызы ерекше екенін ескерген орынды. Бұл тұжырымды ойымызды дәйектеу үшін бірер мысал келтіріп өткеннің артықтығы жоқ. Білім мазмұнының кез-келген пәнінің құрылымын төмендегі таксономияға негіздегенде мынадай түзілім шығады: Мазмұны. Өтілетін модульдің атауы (курстың саны).Біліми-ғылыми деңгейі. Ғылыми негіздегі символиканы, матрицалық нысандарды қолдануы. Түсінігі. Ғылыми ұғымдардың мәнін өздігінен зерделеп табу қабілеті және оны лексикалық қорына қосу қарқынын есептеу. Қолданымы. Стандарт және типтік бағдарлама, жұмыс бағдарламасының үндестіктегі білім мазмұнының ішкі заңдылықтары мен теориялық ұстанымын тәжірибеде ұтымды қолдана алу шеберлігі. Басқару іс-әрекетінде студенттердің кері байланысы, үдерістегі табыстарының көрсеткіші олардың аналитикалық-синтетикалық қызметі тұрғысында толық мәлімет арқылы есептеледі. Бұл көрсеткішті басқару іс-әрекетіне қолдану барысында деңгейліктердің күрделене түсуіне мүмкіндік туғызар қызметтің реті төмендегідей:

- анықта;

- құрастыр;

- мінездеме бер;

- атауын тап;

- өткіз;

- ережені сақта.

Кейде бұл түзілім білім мазмұнына сай өзгеріп отырады:

-таным дәрежесін өлшей алуы;

- алғаш білімін тәжірибеде қолдануы;

-қорытынды шығаруы;

- байқауы;

- атауын топтауы;

- мысал келтіруі;

- негіздеуі;

- ережені сақтауы.

Іс-әрекет – меңгерудің қорытындысын шығарудың мониторингісі. Студенттердің аудиторияда және аудиториядан тыс уақытта өздігінен орындайтын қызметінің сапасын шығару ең маңызды мәселе. Бұл бағытта студент зерттейтін пәнін сипаттайтын қабілет дамытылады. Ол нысанның басымдықта келетін белгісін бөліп алуы, оның қасиетін және өзара байланысын сипаттауы, нысанның даму себептерін ашуы, түбінде өзгерістерге ұшырау мүмкіндігін проектілеуі және студент өзінің ұстанымын айқындауы секілді іс-әрекеттер мониторинг талаптарын түзеді, ұғымдардың жіктемесін сұрыптауы ескеріледі. Сөйтіп, студенттердің күрделі іс-әрекетіне салыстыру, жіктеу, дерексіз ойлау мүмкіндігін арттыру және өзінің іс-тәжірибесін теориялық негізде жинақтау секілділер жатады. Аталған іс-әрекеттер – синтетикалық топ санатындағылар. Көбінесе таным әдістерін құрайды. Диагностикалауды меңгеру барысында жалпы және жеке әдістер іс-әрекет құрылымының әртүрлі деңгейліктерде қолдануына тікелей байланысты. Сараптау жұмысын өткізу мақсатында өлшемдіктер жіктемесін білім мазмұнынан саралап алу орынды:

- ұсынылған материалдың түзілімін дұрыстап оқы;

- болжамын құрастыр, оның тәжірибедегі көрінісін айқында;

- шартын анықта;

- эксперименттің математикалық моделін құрастыр.

Бесінші деңгейде ешбір нұсқаулықсыз алғашқы стандартқа сай ситуацияны қолданудың тәсілін табады. Алтыншы деңгейде ситуацияның өзгеріске ұшырауын өздігінен ізденіп тауып, оған лайықты әдістер таңдайды.

Студенттердің когнитивтік танымдарын дамытуды қорытатын мониторинг өткізудің жолы бар. Ол үшін әр студенттің когнитивтік танымын анықтап, сол деңгейден бір курс (пән ауқымында) бітіргенге дейін қалыптастырылуының есептеу ақиқатты өлшемдікке саяды.

Когнитивтік даму мониторингісінде екі құрамдық бөліктерді бөліп қарастырамыз. Біріншісі – студенттердің кез-келген білім мазмұнынан интеллектуалды қызметтің когнитивтік негізі. Бұл алғашқы когнитивті қабілет адамның нейрофизиологиялық табиғатына байланысты дамиды. Егер ол жаттығу арқылы ширатылмаса, бір нүктеден әрі қозғалмай қалады. Мұның өзі – мамандығына қарай когнитивтік шеберліктен басқа ерікті ізденіс пен зерттеу нәтижесінде қорланатын тәжірибе көрінісі:

 - ұғымдардың көлемі, ауқымы ізденген сайын, зерттеген сайын тереңдей түседі;

- өрістердің ұғымдық және семантикалық қалыптасып отыруы;

-  қызмет тәсілдерінің артуы;

- когнитивтік схемалардың қалыптасуы.

Мониторингтің бұл аумағы – оқу үдерісін ұтымдылыққа бағдарлайды. Сйтіп, оқыту білім жүйесін басқаруда студенттердің табыстарын межелеу мен әр студенттің когнитивтік саладағы деңгейінің өзектілігі туралы мәліметтің моделін проектілеу іс-әрекеті жүргізіледі. Когнитивтік мониторинг жүргізудің алғашқысы – когнитивтік параметрлер. Мұнда студенттің оқу жүйесіндегі әдістер таңдауы, оның түрлерін ажыратуы, құралдарын ұтымды қолдануы секілді сыртқы қозғаушы күштерін саралау тұрғысында ұйымдасады:

-студенттің интеллектісінің даму деңгейі, интеллектісінің құрылымы (вербальді, математикалық, кеңістіктегі интеллект);

- назарда ұстау деңгейі, көңіл қою аумағы, әртүрлі жағдайларда өзін салмақты ұстау дәрежесі;

- көру, есту, моторикалық еске сақтау мәлемітінің модальділігі;

- логикалық операция жасау жүйесі (салыстыру, сериалды, жіктеу қабілеті, айырмашылығын ажырату, жинақтау және т.б.) және ақыл-ой іс-әрекеті, информацияны жүйелеуі және оны өзіне таныс білім негізіне сүйене меңгеруі;

Аталған мәселелер студенттердің 1-ші курсында жаңа қалыптасатынын еске сақтаған абзал. Бұндай мониторинг студенттердің теориялық меңгерген білімінің ғылыми өрісін тәжірибеде қаншалықты деңгейде меңгергені жайлы ақпарат береді. Басқару іс-әрекетінде студенттің сапалы білім меңгеруіне ең қажетті қызмет болып саналады.

Қорыта келгенде, «Интеллект» ұғымына алғаш түсінік берген әлемдегі екінші ұстаз - Әбу Насыр әл-Фараби. Басқару жағдайында аталған төрт интеллектіні прагматикалық мәнде қолдану тиімді.

Бұл ұғымда оны интеллектуалды тестілер көмегімен «өлшеуге» жол ашылады (интеллектуалды коэфициентті IQ (ай кю).

Аталған көрсеткішті когнитивтік мониторингке салғанда, басқару аппараты студенттің оқу іс-әрекетіндегі нәтижесі мен интеллектуалды коэфициенттің тілін (IQ), ауқымын анықтауға қажетті құрал екені байқалады. Студенттің тек мамандыққа қатысты ғана емес, интеллектуалды әлеуетінің белгілі бір мәдениет кеңістігіндегі қатысы анықталады. Тестілеу тек студенттердің табысты оқу еңбегін бағалау мен оның болашақтағы проектісінің моделін шығару үшін ғана керек. Тестіні құрғанда оның ақпараттығы айрықша болып интеллектілі қабілетті интегралды тұрғыда сипаттау оның құрылымын анықтайды. Екіншіден, тест тапсырмасы минималды талап деңгейіне құрылады. Мұнымен бірге тапсырма мәтінінде тесті орындаудың нұсқаулығы мен түсініктемесі берілуі қажет. Тесті әр студентпен жеке өткерілмей, топтың зерттелім тапсырмасы тұрғысында ұсынылады. Екінші аумаққа ұғымдық және сипаттамалық құбылыс жатады:

- тұрмыста жиі кездесетін іс-әрекет арқылы жаңа ұғымдарды (заттық және жалпы ғылымилық) түсіну.