3 Теоретические аспекты исследования проблемы социализации детей-сирот

Научная и практическая актуальность этой проблемы заключается в том, что современное общество заинтересовано сохранить и улучшить здоровье человека. Поэтому изучение механизмов и закономерностей социализации человека в разнообразных производственных и социальных условиях на различных уровнях приобретает в настоящее время фундаментальное значение.

В соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, Семейным кодексом РК, Законом «Об опеке и попечительстве» РК от 24.04.2008 г. каждый ребенок имеет право жить и воспитываться в семье. Однако, в отношении детей-сирот это право сталкивается с объективными трудностями в реализации, вызванными отсутствием родителей по различным объективным и субъективным причинам.

В связи с этим процесс социализации такого ребенка приобретает качественное своеобразие в зависимости от того, в каких условиях он воспитывался – в условиях дома ребенка, дома-интерната, замещающей семьи, при усыновлении или опекунстве. В нашем исследовании мы постарались изучить специфику социализации в условиях дома юношества «Жас урпак». Процесс социального развития личности протекает в двух направлениях: постепенная ориентировка в системе социальных ценностей, существующих на данный момент в обществе через персонифицированную систему личностных смыслов и формирование социально-адаптированной личности через не слепое приспособление к изменениям среды или изменение среды в соответствии со своими потребностями, а поиск такого пути, который позволил бы сохранить индивидуальное «Я» и целостность личности, т.е. реализовать внутренний потенциал, не разрушая окружающей реальности, а, наоборот, содействуя её прогрессу. В период всей жизни человека – с момента рождения и до самой смерти – его непрерывно сопровождает процесс социализации. Этот процесс неразделим с самим понятием «жизнь»: немыслима жизнь без социальной адаптации, равно как и адаптация не существует вне жизненного цикла живого организма. Социальная адаптация личности особенно молодого человека в обществе постоянных перемен затруднена, человек не успевает за стремительным ходом событий. Расширяется сфера социальной дезадаптации. Молодые люди вынуждены ориентироваться на отдельные, хотя и важные жизненные перспективы изменяются жизненные ценности. Юность считается очень важным периодом в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, он сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрастном периоде. В возрасте 15-17 лет особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера. Такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее, повышают возможность психических травм и отклонений от норм поведения. Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем при социализации личности в обществе. Тревожность в любом возрасте может стать личностной особенностью. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. Изучая становление личности в процессе взаимодействия человека и его окружения, его социализацию, психологи обращают все больше внимания на аспекты активности личности, которые направлены на ее адаптацию к той социальной среде (группа, организация, общество в целом), в которой протекает эта активность. Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Традиционно процесс социализации рассматривался психологами как два противоположных уровня: адаптация максимальная и дезадаптация. Но недостаточность такого подхода явилась шагом к углублению понимания данной проблемы, следствием чего был поиск промежуточных вариантов степени адаптированности, т.е. целью нашего проекта. Процесс адаптации разворачивается во времени, проходя несколько этапов и затрагивая практически все компоненты личности.

Изменения, происходящие в личности, можно отследить на трёх уровнях: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Эмоциональный компонент, включающий в себя различные моральные чувства и эмоциональные состояния. Он описывает общее эмоциональное состояние человека и его отношение к изменившейся ситуации. Когнитивный компонент определяет степень информированности личности о ситуации, степень ориентировки в возникающих проблемных ситуациях. Он включает в себя все психические процессы, связанные с познанием: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение и т.д. Поведенческий или практический компонент, предлагающий определенную направленную деятельность человека в социальной практике. На этом уровне рассматривается активность индивида, направленная на преобразование ситуации. При этом активность может выражаться в виде внешнего поведения, а может выступать в форме внутренней активности, направленной на преобразование собственной личности.

3.1 Социализация как предмет научно-педагогического анализа>

В научных исследованиях в области психологии термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Так Л. С. Выготский, определял социальную ситуацию развития как особое социальное пространство, которое создает взрослый для развития личности ребенка. Социальное пространство определяется системой социальных условий, которые организует взрослый с первых дней его жизни.

А. Н. Леонтьев характеризует социальную ситуацию развития как базовое отношение между ребенком и взрослым через деятельность. При этом он отмечает, что в качестве ведущей деятельности в младенческом возрасте выступает общение ребенка со взрослым, а в раннем детстве – предметная деятельность.

Т. А. Репина считает, что социализация – это усвоение исторического человеческого опыта, который ребенок приобретает с помощью взрослых и сверстников.

И. А. Коробейников утверждает, что социализация – это динамическая психосоциальная структура, обеспечивающая интеграцию и отражение различных влияний на индивид в процессе его развития. Таким образом, социализация включает в себя как биологические предпосылки, так и само вхождение человека в социальную среду и предполагаемое социальное познание, а также социальное овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность функций, ролей, норм, прав и обязанностей, переустройство окружающего мира, – подводит итог Б. Д. Парыгин.

Успешность социализации проявляется в устойчивом положительном самочувствии детей, его активности, познавательной потребности и обусловлена индивидуальными особенностями восприятия социальной ситуации его развития. Этот процесс определяется характером взаимоотношений, которые устанавливаются между детьми и взрослыми. Таким образом, социализация – это процесс и результат усвоения активного воспроизведения индивидуумом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности.

Социальная адаптация – это процесс и результат активного приспособления индивидуума к условиям социальной среды. В процессе жизнедеятельности человек довольно часто попадает в незнакомую обстановку (для личности ребенка это поездка в гости, поход в поликлинику и т. п.), и ему приходится приспосабливаться к новым для себя условиям.

Социализация и социальная адаптация – оба эти явления выражают процесс взаимодействия общества и личности. Они взаимосвязаны и тесно переплетены между собой. Социальная жизнь детей – это приспособление к действительности через других людей в ситуации сотрудничества. Постепенно подросток приобретает опыт общения с разными людьми сначала в семейном кругу, а затем и за его пределами, успешно продвигаясь по пути социального развития.

Ритуалы – важнейший элемент адаптации детей (Э. Эриксон). Они представляют собой устойчивую модель взаимодействия не только с матерью, но и с другими членами семьи, что позволяет детям приобрести богатый опыт общения с разными людьми вне семьи в условиях эмоционально-позитивной обстановки, обеспечивая успешное вхождение в социум.

Ритуальное поведение детей проявляется под воздействием окружающих взрослых при четком соблюдении режима и режимных процессов, что охраняет нервную систему малыша от напряжения, способствует успешному решению задач социальной ситуации развития, его устойчивому поведению, развитию личностных качеств.

Ритуальные формы поведения, усваиваемые детьми с помощью взрослого (умение благодарить, здороваться, прощаться и т. п.), помогают детям в жизни обрести стабильность восприятия окружающей действительности, оценить себя глазами взрослого. Дети активно стремятся удерживать структуру ритуала в дальнейшем, чутко реагирует на ее изменение, будь это мытье рук перед едой или слова в сказке.

Рамки вхождения в социум со временем расширяются. Ритуализированные формы поведения позволяют детям с помощью напоминаний взрослого правильно взаимодействовать с окружающими людьми, используя общекультурные нормы поведения: здороваться, говорить спокойно, не шуметь, уметь подождать и т. п.

Подросток – не только хороший ученик. Он и сам стремится, как можно быстрее понять окружающий мир. Посещая общественные места (парикмахерская, магазин и т. п.), дети наблюдают за миром взрослых, многое запоминают: взаимоотношения людей, их оценку происходящего, отношение к нему взрослых, что неизменно сказывается на самооценке подростка, поведении, стимулирует его социальное развитие.

Так постепенно подросток входит в культуру того общества, в котором растет. С помощью взрослых и самостоятельно он познает грани дозволенного, начинает понимать и оценивать суть собственных поступков и поступков других сверстников. Таким образом, успешность социализации проявляется в формировании у подростка положительных личностных качеств. Этот процесс обусловлен характером взаимоотношений, которые устанавливаются между подростком и взрослым. Ярко выраженная симпатия друг к другу, устойчивые положительные эмоции и удовлетворение познавательной потребности подростка способствуют успешной социализации. Эти условия легко выполнимы, когда любимые взрослые находятся рядом. Радость общения с ними, их любовь ускоряют процесс социализации детей.

Знакомство со сверстниками, формирование положительных взаимоотношений между ними проходит своеобразный путь развития, отличный от развития взаимоотношений со взрослыми.

В первые дни и месяцы социализации:

- дети по-разному воспринимают новое, одни проявляют активность, другие нуждаются в многократной поддержке взрослых, третьи не могут обойтись без сиюминутной поддержки;

- у детей разная скорость научения, одним уже неинтересно, а другие только начали проявлять интерес к действиям воспитателя и других сверстников;

- стеснительным детям будет крайне неуютно среди активных, энергичных сверстников.

Подбирая подростков для совместного проживания (в комнатах), воспитатель видит каждого, может воздействовать на него словом, примером, обратить его внимание на действия товарища.

В конце первого месяца социализации у детей усиливается интерес к сверстнику как к партнеру. Все чаще начинают разговаривать между собой в процессе игры, обучения, внимательно наблюдают за действиями сверстника. Взрослый учит детей действовать согласованно, т.е. согласовывать собственные действия с действиями товарищей. Опыт общения в свободное время, разнообразные совместные мероприятия оказывают положительное влияние на развитие взаимоотношений. В этом возрасте при проведении совместных спортивных игр или совместных мероприятий занимают все больше времени. Подростки начинают договариваться и начинают действовать вместе, появляется и разделение действия. В ходе игры взрослый напоминает правила ролевого поведения, учит их согласовывать свои действия с действиями сверстников.

При чтении книг, рассматривании картин, просмотре художественных фильмов можно объединять в подгруппу детей с приблизительно одинаковым уровнем развития умений и знаний, учитывая степень их активности, социализации и коммуникативной компетентности. Совместные игры со сверстниками позволяют им продемонстрировать собственные успехи, проявить самостоятельность, инициативу. По ответным реакциям партнеров по игре у них ребенка формируется представление о собственных возможностях, повышается самооценка. В процессе наблюдения за играми товарищей обогащается личный опыт каждого из них, они начинают понимать, что нельзя мешать другим, отвлекать их. Уже в конце первого месяца социализации они в состоянии придерживаться установленных правил, могут сделать замечание расшалившемуся товарищу, начинают понимать состояние других. У них ярко проявляются чувства обиды, разочарования, радости за достижения других. Взаимодействие со сверстниками обогащает внутренний мир каждого. Дети-подростки – активные существа. Находясь среди людей и ощущая их дружелюбность, они спокойно входят в социум. При этом они активно стремятся осваивать различные стороны окружающей его действительности. Пространственная ориентировка является для него одним из условий социально-бытовой адаптации. Они начинают ориентироваться в помещении дома, группы, участка, знакомится с функциональными (место для сна, еды и т. д.), а затем хозяйственно-бытовыми помещениями.

Социально выделенные временные отрезки (режим дня) служат одним из факторов адаптации их к социальной среде. Ориентировка во времени – это строгое соблюдение режима дня, распорядок дня необходимо соблюдать, так как это связано с их проживанием, питанием, обучением и свободным временем и в тоже время становится их личным приобретением. Они сами видят и делают выводы, в одни и те же временные рамки одни достигают высоких результатов, а другие нет. Знакомство с правилами поведения это культура любого общества включает в себя обязательный блок правил поведения, куда входят: собственное поведение, отношение к взрослым и сверстникам, отношение к окружающей среде и живым существам. С момента рождения ребенок попадает в социум, где под руководством взрослого постепенно осваивает культуру общества, в котором живет, присваивает принятые в нем правила общежития. По собственной инициативе и с помощью взрослого (готовка обеда, уборка группового помещения (полив цветов, вместе со взрослым чистка аквариума и т. п.), выполнять поручение взрослых, спокойным тоном, вежливо обращаться к взрослому с просьбой, благодарить за помощь, выслушивать, не перебивая, уметь подождать, поприветствовать вошедшего взрослого, приветливо общаться со сверстниками (не шуметь, не кричать, при необходимости оказывать помощь, советоваться, уметь договариваться, радоваться успеху товарища, обращаться к нему за помощью), согласовывать свои действия с действиями товарища, уметь уступать, отстаивать свои права, с помощью взрослого, а также прислушиваясь к высказываниям сверстников, составлять представление о самом себе, к аккуратности, опрятности, уважать труд взрослых, по окончании обеда спокойно выходить из-за стола, вытерев рот салфеткой, следить за своим внешним видом, пользоваться личными вещами (полотенце, расческа, зубная щетка), демонстрировать самостоятельность при самообслуживании, тщательно вытирать ноги при входе в помещение, переобуваться, по собственной инициативе включаться в трудовые действия взрослых, охранять природу, заботиться о ней (поливать цветы, кормить животных и птиц и др.). Под воздействием взрослого в атмосфере любви и уважения у детей формируются личностные качества, необходимые для жизни в социуме: чуткость, доброта, отзывчивость, сострадание, желание помогать другим людям, оберегать окружающий мир. Таким образом, социализация раскрывает механизм становления человека, процесс усвоения детьми жизненного опыта, усвоения моральных норм, приобретения моральных качеств. Взрослый – центр любой ситуации.

В его отсутствии дети беспомощны и активность их ограничена и стеснена. С помощью взрослого у детей развивается интерес к окружающему миру, внимание к собственным и внешним раздражениям.

Н. М. Лисина характеризует первый месяц на новом месте как фазу адаптации к внешним условиям жизни и формирования потребности в общении, которая не является врожденной, а складывается на основе органических потребностей (в пище, тепле и т. п.) и новых впечатлений. Потребность в новых впечатлениях концентрируется на взрослом как наиболее информативном объекте в окружающем мире.

С первых дней в новом социуме взрослые находятся рядом. Они с уважением и любовью помогают им и воздействует на него.

В период всей жизни человека – с момента рождения и до самой смерти – его непрерывно сопровождает процесс социализации, равно как и социализация не существует вне жизненного цикла живого организма. Термин адаптация был заимствован из биологической науки с несколько видоизмененным содержанием. Он стал означать приспособление человека к условиям социальной среды. Социализация – это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды. Справедливо говорят, что если развитие есть стратегия жизни, то адаптация – это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках. Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза – способность человеческого организма подстраиваться под изменяющиеся условия внешней и внутренней среды. Стабильная работа процессов гомеостаза гарантирует человеку комфортное самочувствие в любой ситуации, поддерживая постоянство жизненно важных показателей организма при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм-среда». Процесс социализации реализуется всякий раз, когда в системе «организм-среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс социализации. Однако человек – это не просто живой организм, а прежде всего сложнейшая биосоциальная система. Поэтому при рассмотрении проблем социализации человека целесообразно выделить три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный. Решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе «индивидуум-среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая социализация.

Психическую социализацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности социализации. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной ему деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности его поведения, требованиям среды. Психологический смысл адаптации или ее полезность для социализирующегося субъекта может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт, он избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения. Возможно, что причиной социализации является и ее полезность для группы, которая заинтересована в сохранении своей численности, а также стабильности психологической структуры. Для этого группа поощряет и подкрепляет такие формы его поведения, которые не противоречат ее нормам и традициям. Действует ли одна из названных причин или их совокупность или существуют иные детерминанты процесса социализации в психологии и социологии, пока эмпирически не установлено. Можно рассудить лишь гипотетически, утверждая, что причиной социализации является полезность адаптивных изменений для самого субъекта или группы, в состав которой он входит. Эффективность психической социализации на прямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. При конфликтных ситуациях в социальной сфере, затруднениях в построении неформального общения нарушения механической адаптации отмечались значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с социализацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения, оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего – с её нарушениями.

Поскольку социализация – это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза, различаются из-за продвинутости их регуляторных систем. Очевидно, что в развивающемся организме, наряду со способностью к сенсибилизационным адаптациям, должна существовать возможность стабилизационных адаптации. Под ними мы понимаем процесс реализации способностей всего организма или отдельных его реагентов удерживать свои параметры в пределах функционального оптимума при изменяющихся факторах внешней среды. В филогенезе возможность стабилизационных адаптаций развивается параллельно с сенсибилизационными адаптациями. В понятие целостности организма неотъемлемой частью входит взаимодействие человека с окружающей средой. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. Тем самым все более возрастает роль физического совершенствования человека.

Психофизиологическая социализация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

- оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

- установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками, обеспечивая тем самым возможность прогресса.

Успешность и скорость социализации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида. Поскольку социализация в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой – его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность социализации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам – уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности.

Эффективная психическая социализации представляет собой одну из предпосылок к успешной профессиональной деятельности. Процесс социализации осуществляется одновременно в сфере формальных и неформальных отношений. Происходит порой непростое совмещение личных притязаний и ожиданий с требованиями и ожиданиями на уровне групповых ценностей и нормативов жизни. Важными факторами, улучшающими психическую социализацию в группах, являются социальная сплоченность, способность строить межличностные отношения, возможность открытой коммуникации. В связи с вышесказанным становится очевидным, что без исследований психической социализации будет неполным рассмотрение любой проблемы психического несоответствия, а анализ описанных аспектов адаптационного процесса представляется неотъемлемой частью психологии личности. Таким образом, проблема психической социализации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплексному изучению личности. Существует достаточно устоявшееся мнение, что мера социализации личности мала в момент его появления на свет и существенно возрастает в ходе его социального развития, которое протекает исключительно в социальной среде и при посредстве ее. Поэтому младенец – существо просоциальное, его социальным качествам еще предстоит развиться. Взрослый же – существо социальное, взращенный в обществе себе подобных и ставший одним из них. Свойство социализации человека остается неизменным на протяжении всей его жизни. В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего.

Таким образом, социализация детей заключается не в увеличении меры его социальности, а в изменении форм его взаимодействия с социальным окружением и механизмов реализации этого взаимодействия. Даже период внутриутробного развития ребенка характеризуется не только биологическими, но и социальными формами взаимодействия его с матерью. Здесь имеет место не только созревание определенных структур и их исходное функционирование, но и взаимное воздействие, подстройка. На физиологическом уровне это проявляется как изменение самочувствия, перестройка работы различных функциональных систем организма матери, а на уровне психологическом как страх, ожидание перемен, радостное предвкушение, осознание ответственности и т.п. То, что зародыш реагирует на изменение функционального и эмоционального состояния матери, доказано эмпирическими наблюдениями. Более того, установлена корреляционная связь между психологическим неприятием, отторжением ребенка из-за страха беременности, неготовности к изменению своей социальной роли и связанной с нею меры ответственности, боязни физической боли и родов в целом и физическим самочувствием матери. Эта связь выражается в явлениях токсикоза. Акт рождения тоже можно рассматривать в качестве специфического совместного действия, детерминированного внутренними и внешними, средовыми факторами и связанного с сопряженными усилиями матери и ребенка. Таким образом, ребенок появляется на свет, уже будучи существом социальным. При этом под социальностью мы понимаем способность индивида вступать во взаимодействие с другими людьми, оказывать на них влияние, а также изменять себя и свое поведение в ответ на их воздействия в направлении, соответствующем их ожиданиям, т. е. проявлять качество социальной адаптивности. Как указывал немецкий философ П. Наторп, развивая идеи социальной педагогики, «человек... не вырастает в одиночестве, ... не вырастает и просто один рядом с другими, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый под многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния». Появившись на свет, младенец нуждается в постоянной заботе взрослых. Это и вскармливание, и опека, и уход за ним. Без них невозможно не только психическое развитие, но и само выживание новорожденного, поскольку ребенку нужен другой человек, а не просто возможность удовлетворения своих физиологических потребностей. Другое дело, что ребенок не наделен от рождения генетическими программами, которые позволили бы ему жить и успешно развиваться в соответствии с требованиями общества. Но это не означает, что сам он не предъявляет определенных требований к малышу и не оказывает на него специфического воздействия. Зато он обладает качеством социальности, то есть способностью через взаимодействие с другими людьми осваивать и присваивать социальный опыт, руководствоваться в своем поведении не только собственными инстинктами и потребностями, но и интересами, устремлениями, ожиданиями окружающих.

В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Но это есть лишь количественные изменения. В ходе индивидуального развития ребенка нельзя зафиксировать момент качественного изменения или скачка, означающего смену его биологического существования и переход к социальному. Этот скачок совершается не в ходе онтогенеза, а в процессе филогенеза рода человеческого.

Социализация личности – противоречивый процесс. С одной стороны, он предполагает адаптацию человека к обществу, а с другой - обособление (отчуждение) человека от общества. В условиях всеохватывающих перемен, происходящих в настоящее время в нашем обществе, равновесие между адаптацией и обособлением (отчуждением), которое предполагает успешная социализация, нарушается. Кардинальные перемены в различных сферах жизни привели к изменению функций и удельного веса различных институтов социализации, исчезновению некоторых из них (не стало, например, всесоюзных детских и юношеских организаций) и появлению новых (например, организаций бойскаутов). Социализация личности в обществе постоянных перемен затруднена, он не успевает за стремительным ходом событий. Расширяется сфера дезадаптации. Дети вынуждены ориентироваться на отдельные, хотя и важные жизненные перспективы, изменяются жизненные ценности. Процесс социализации реализуется через систему определенных социальных институтов, призванных корректировать формирование социальных качеств личности в соответствии с общественно значимыми ценностями, ограничивать или активизировать воздействие каких-то факторов. В связи с утратой старых социальных институтов необходима выработка новых технологий социализации, внедрение которых способствовало бы, во-первых, удовлетворению потребностей личности, группы, общества в целом; во-вторых, обучению человека осмысленно «обрабатывать» механизм реализации своего поведения, адекватного общим социальным условиям или конкретной социальной ситуации, в которой он находится. Представляется, что наиболее эффективно применение этих технологий к такому институту социализации как дом юношества.

На процессе социализации детей сказались подвижки в социокультурных ценностях родителей. Изменяются как основные жизненные ценности, так и средства их достижения. Для менталитета казахстанцев характерна жертвенность жизненных целей в пользу притязаний своих детей. Представители рабочих и особенно сельские жители всегда стремились, как говорится, «вывести в люди» детей, рассчитывая на их более высокую образовательную и профессиональную карьеру. Начавшиеся реформы резко сократили возможности малообеспеченных родителей и детей сирот, но не смогли также быстро изменить их жизненные установки относительно своего потомства. Завышенные родительские притязания непосредственно сказываются на детях, у которых тоже возникают завышенные устремления, а реальные возможности для их реализации резко сокращаются. Возникает ситуация, которая влечет за собой отклоняющееся поведение. Таким образом, проблема социализации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи концепцию социализации можно рассматривать как один из перспективных подходов к комплексному изучению личности.

Традиционно считается, что основной составляющей и механизмом процесса социализации является адаптация, под влиянием которой человек обретает черты социальности, становится полноправным членом общества, но это не совсем так. Нельзя стать существом социальным, не имея для этого внутренних предпосылок, под влиянием одних только внешних условий. Да и степень социальности детей далека от полного стопроцентного слияния с социумом, иначе не существовало бы проблем дезадаптации, проблем корректировки асоциальных форм поведения, человек не переживал бы свою инородность в мире себе подобных, не мучился бы от того, что его не понимают другие. Социализация не всегда полезна, а сохранение своей индивидуальности, действия в угоду собственному «Я» не всегда возможны и посильны индивиду. Так как индивидуумы не похожи друг на друга, от фактора личности зависит очень много. К примеру, в системе «человек–среда» уровень эмоциональной напряженности нарастает по мере увеличения различий между условиями, в которых формируются механизмы субъекта, и вновь создавшихся. Таким образом, те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение не в силу их абсолютной жёсткости, а в результате несоответствия этим условиям эмоционального механизма индивида.

При любом нарушении сбалансированности «человек–среда» недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей или рассогласование самой системы потребностей является источником тревоги. Тревога, обозначаемая как:

1) ощущение неопределенной угрозы;

2) чувство диффузного опасения и тревожного ожидания;

3) неопределенное беспокойство, – представляет собой наиболее сильно действующий механизм психического стресса. Это вытекает из уже упоминавшегося ощущения угрозы, которое представляет собой центральный элемент тревоги и обусловливает ее биологическое значение как сигнала неблагополучия и опасности.

3.2 Особенности социализации детей сирот психолого-педагогические исследования специфики психосоциального развития детей-сирот>

В соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, Семейным кодексом РК, Законом «Об опеке и попечительстве» каждый ребенок имеет право жить и воспитываться в семье. Однако, в отношении детей-сирот это право сталкивается с объективными трудностями в реализации, вызванными отсутствием родителей по различным объективным причинам. В связи с этим процесс социализации таких детей приобретает качественное своеобразие в зависимости от того, в каких условиях он воспитывается – в условиях дома ребенка, дома-интерната, замещающей семьи, при усыновлении или опекунстве. В нашем исследовании мы постарались изучить специфику социального развития детей-сирот в условиях дома юношества. Процесс социального развития личности протекает в двух направлениях: постепенная ориентировка в системе социальных ценностей, существующих на данный момент в обществе через персонифицированную систему личностных смыслов, и формирование социального самоопределения и социальной идентичности (Л. С. Выготский, 1984).

В современной психолого-педагогической литературе социальное развитие личности рассматривается через категорию «социализация», первоначально появившейся в системе философского и социально-психологического знания (в отечественной науке – в трудах Б. Г. Ананьева (1969), Г. М. Андреевой (1996), С. С. Батенина (1989), И. С. Кона (1984, 1988), Б. П. Парыгина (1999), Р. М. Шамионова (2002). Социализация как самостоятельная междисциплинарная область исследований оформилась только в XX веке, хотя сам термин появился уже в конце XIX столетия. До этого различные авторы рассматривали проблемы социализации в рамках других исследовательских задач (например, в фокусе построения педагогических систем, в философском проблемном поле соотношения личности и государства, развития культуры и общества и т.д.). В наши дни социализация прочно вошла в терминологический аппарат философии, социологии, психологии, педагогики и других человековедческих наук, каждая из которых рассматривает этот процесс через призму собственного методологического аппарата. Впервые термин «социализация» был использован американским социологом Ф. Г. Гидингсом в 1887 году в монографии «Теория социализации». Согласно определению Ф. Г. Гидингса, социализация – это «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Его современник Э. Дюркгейм определял социализацию как «ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформулировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей. С одной стороны, воспитание устанавливает и подкрепляет однородность, сложившуюся между членами общества, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, ...воспитание гарантирует постоянство... разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным».

В Международном словаре педагогических терминов приводится следующее определение: «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми». В настоящее время термин «социализация» прочно вошел в категориальный аппарат педагогики и активно используется различными авторами (О. Н. Козлова (1994), А. В. Мудрик (1997), А. И. Мищенко (1991), Д.М. Мал 14 лаев и др. (2008); П. О. Омарова и 3.3. Гасанова (2009), В.А. Сластенин и В. П. Каширин (2001) и др.). По М. В. Шакуровой (2004), социализация – это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, происходящие во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Анализ социально-философской, социологической и психолого- педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в настоящее время сложилось несколько концепций социализации: психоаналитическая (З. Фрейд, Д. Инхам, X. Хартман), бихевиоральная (Дж. Уйтинг и Л. Чайлд, Б. Скиннер), когнитивная (Т. Парсонс); культурно-историческая (Л. С. Выготский, П. Миллер), марксистская (К. Маркс). Психоаналитическая концепция социализации на современном этапе считает приоритетным направлением развития личности тот ментальный и эмоциональный опыт, которым овладевают дети сироты. Сформировавшиеся эмоционально-ментальные структуры затем определяют становление детей сирот. Исходя из психоаналитической концепции, можно сделать вывод, что дети сироты изначально рождаются с импульсами, которые противоречат его вхождению в социальный мир, поэтому общественно организованная социализация представляет собой укрощение врожденных разрушительных импульсов и сведение их к сублимированным социально приемлемым формам поведения. А. В. Запорожец считает, что в основе отставаний в развитии у детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, лежит дефицит общения с взрослым. Нормальное развитие требует определенного количества и качества социоэмоциональных впечатлений, которых ребенок может получить и в социальном учреждении при наличии хорошо продуманной и организованной педагогической работы по оптимизации процесса социализации в ходе овладения различными видами деятельности. Мнение А. В. Запорожец согласуется с точкой зрения У. Бронфенбреннера, описавшего случаи нормального развития детей-сирот в учреждениях социальной защиты населения.

Одной из самых важных задач учреждений для детей-сирот является создание необходимых условий для позитивного развития воспитанников, включая организацию деятельности по их социальной адаптации и профилактике правонарушений. Вместе с тем, анализ педагогической практики показывает, что разработка отдельных мероприятий в этом направлении, не затрагивающих глубинных причин явления, оказывается малоэффективной. Всё это не позволяет в полной мере решить вопросы социализации личности, адаптации, реабилитации и интегрирования детей сирот в общество. И как следствие этого – именно бывшие воспитанники детских домов и бывшие беспризорные пополняют армию безработных, бездомных и преступников. К сожалению, стремление государства максимально защитить воспитанников детских домов на выходе из детского дома приводит к новым сложностям: положенные выпускникам деньги и жилье являются весьма притягательными для различного рода мошенников, которые в буквальном смысле охотятся за такими молодыми людьми. В нашей практике отмечен случай, когда с большим трудом совместными усилиями Республиканского центра помощи семье и детству «Семья» и общественной организацией «Лига защиты матери и ребенка» для выпускницы детского дома Нины К. была предоставлена однокомнатная квартира, а через полгода девушка (да еще в беременном состоянии) оказалась выкинута на улицу сожителем, который обманным путем заставил ее переписать квартиру на него. Юридически никаких возможностей вернуть квартиру Нине нет. Между тем, перед заселением Нины с нею была проведена работа разъяснительного характера в плане профилактики подобных явлений. Директор центра помощи семье и детству «Семья» объясняя девушке, что за ее квартирой могут охотиться мошенники, просила ее обязательно сообщить, если кто-то, пусть даже очень близкий и дорогой, попросит ее подписать какие-либо бумаги в отношении ее квартиры. Даже если выпускники детских домов и не станут жертвами обманщиков, воспитание в изолированном учреждении дает свои плоды: большинство из них не умеет готовить, выполнять работу по дому, выбирать себе обувь и одежду, так как раньше они этого не делали. При этом ограниченное количество социальных контактов в рамках государственного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к тому, что они не умеют адаптироваться к новым социальным условиям, новым людям, что ведет к повышенной агрессивности и конфликтности, озлобленности и беспомощности. Исследование посвящено эффективной социально-педагогической социализации детей-сирот в специально организованных педагогических условиях при ведущей роли социального педагога. Выявлен воспитательный потенциал учреждений интернатского типа как внутреннего педагогического ресурса для социально-педагогической адаптации детей-сирот. Разработана и экспериментально проверена модель под 48 готовки будущих социальных педагог, направленная на повышение уровня социально-педагогической адаптации детей-сирот при использовании совокупности педагогических условий (организационных, технологических, тактических, методических).

Анализ исследования показал, что решена конкретная задача социально-педагогической социализации детей-сирот с ведущей ролью специальной подготовки социального педагога и воспитательного ресурса учреждения, но при этом не учитывается специфика социально-психологических качеств и педагогическая характеристика детей-сирот, воспитывающихся в данных условиях и другие особенности. Поэтому основной идей нашего исследования стало создание педагогических условий социализации детей-сирот с учетом специфики гендерно-типологических особенностей и коррекции авторитарно-гиперсоциализирующих установок воспитателей по отношению к воспитанникам данных учреждений и разработки методики педагогической поддержки процесса социализации. Л. М. Шипицина считает, что интеграция детей-сирот в современное общество предполагает социализирующее взаимодействие трех векторов влияния: воздействия общества на личность детей-сирот (включая создание специфической социально - педагогической ситуации), активную роль детей-сирот в формировании собственных социально-психологических качеств и совершенствование системы социальных отношений в обществе (особенно применительно к выпускникам школ-интернатов) [48]. Для нашего исследования одним из весьма важных аспектов в контексте поставленной проблемы стало изучение влияния специфики социально-психологических качеств личности детей-сирот на процесс социализации. Для изучения социально-психологических качеств личности детей-сирот использовалось анкетирование психологов, предназначенное для экспертного оценивания коммуникативных качеств детей-сирот, а также их взаимоотношений с окружающими людьми. Анкета состоит из 19 вопросов с тремя вариантами ответов по каждому. Степень развитости коммуникативного качества личности определяется с помощью шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе. Путем суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка развитости у детей-сирот всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений. В первоначальном варианте если оценки психологов совпадают, то делается вывод, что оцениваемое качество личности у детей-сирот действительно существует. По опросу воспитателей получают предварительные сведения о личности и межличностных отношениях детей-сирот, которые должны в дальнейшем перепроверяться, так как в большинстве случаев их мнение может быть субъективным. В нашей модификации мы не могли воспользоваться мнением воспитателей, поэтому для экспертного оценивания детей-сирот привлекалось в среднем до 8 учителей в зависимости от того, в какой класс ходи ребенок. Если в начальных классах таких экспертов было 3, то в среднем звене школы около 8 (включая учителей-предметников). Таким образом, в оценке участвовало не два эксперта, как предполагала методика (1 учитель и 1 воспитатель), а несколько. В исследовании приняли участие учителя, преподающие математику, русский язык, географию, физику, английский язык, музыку, обществознание, изобразительное искусство. При проведении исследования использовался сопоставительный анализ с результатами анкетирования учителей и воспитателей детей-сирот (собственные экспериментальные данные). Для выведения интегральной характеристики развития коммуникативных качеств и межличностных взаимоотношений детей-сирот мы выводили среднеарифметическое значение по каждому качеству личности и по средней оценке степени развитости всех качеств. Представим экспериментальные данные в виде таблиц для более удобной обработки результатов (таблицы 26-34). В связи с большим количеством фактологического материала мы сочли возможным сократить таблицы и представить только среднеарифметические данные детей-сирот, принимавшим участие в исследовании. Качественный анализ данных, полученный в выборках мальчиков и девочек, показывает, что по ряду показателей их личностные коммуникативные качества совпадают (общительность с взрослыми, общительность с детьми, эмпатия). Однако, по большинству показателей имеются существенные различия. Девочки демонстрируют более высокие организаторские способности, умения выстраивать взаимоотношения с другими, более выраженное чувство справедливости, почти в два раза более правдивы и вежливы, более самостоятельны, трудолюбивы, и уверены в себе. Мальчики оказались более агрессивными, обидчивыми, менее послушными. Полученные данные перекликаются с данными по другим направлениям нашей экспериментальной работы (обследования по методике МЭДОС и «Типовое семейное состояние»). Как уже отмечалось выше, девочки демонстрируют более высокий уровень развития тех качеств, которые считаются педагогами наиболее социально желательными. Видимо, это и объясняет выявленную нами ранее закономерность общей удовлетворенности второклассниц и отсутствия тревожности по поводу социальной ситуации развития в интернате. Аналогичное сравнение показателей мальчиков и девочек других возрастов свидетельствует о том, что ситуация резко меняется: в выборке девочек резко снижаются адаптивные возможности. Это снижение отмечается в блоке общительности со взрослыми, общительности с детьми сверстниками, организаторских способностей, настойчивости, уверенности в себе. В то же время, у мальчиков отмечается явное развитие тех коммуникативно-личностных качеств, которое способствуют росту адаптивности к условиям жизни. Возрастает интерес к общению со взрослыми, повышается характеристика общительности со сверстниками и умений выстраивать взаимоотношения с ними. Хотя показатели агрессивности и обидчивости остаются на достаточно высоком уровне, тем не менее, выравниваются и приближаются к возрастной норме показатели правдивости, стремления к справедливости, развивается трудолюбие и уверенность в себе. Полученные результаты в определенной степени объясняют результаты выполнения методики «Типовое семейное состояние». На наш взгляд, скачкообразное развитие личностных коммуникативных качеств и характеристик социализации мальчиков-сирот при сохранении высокого индекса агрессивности и роста уверенности и настойчивости приводит к тому, что система межличностных отношений в классе начинает меняться. Рассмотрим методику педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот на разных этапах. Наибольшую сложность в этическом аспекте для педагогов с детьми-сиротами и детьми, оставшихся без попечения родителей, представляет индивидуальное консультирование по проблеме межличностных отношений и взаимодействия полов. Педагог должен обладать необходимым арсеналом знаний, быть максимально деликатным и стремиться к минимизации психотравмирующих последствий для детей-сирот. Содержание такого консультирования, несомненно, должно оставаться тайной для других и не выносится за пределы консультационного круга. Основным вариантом профилактики социальных отклонений, предлагаемым нами, является работа социального театра, в котором большую помощь оказывают студенты Павлодарского государственного педагогического университета и волонтеры регионального фонда «Нет алкоголизму и наркомании». Суть предлагаемых театральных технологий – в проигрывании волонтерами перед воспитанниками жизненных ситуаций и в последующем обсуждении увиденного со зрителями, которые могут задавать вопросы тому или иному сценическому герою, посоветовать или высказать свое мнения по данной ситуации. Зритель имеет возможность осознать те проблемы, которые стоят перед отрицательным персонажем, задается вопросом о своем собственном поведении в описываемой ситуации. Технология работает по принципу «равный-равному», когда молодые люди (волонтеры) в процессе сценического опыта ищут вместе со своими сверстниками выходы из разыгрываемых ситуаций, которые они предпочтительно выбирают из собственного опыта. Театральные технологии позволяют через эмоциональное отреагирование опыта, проигрываемого на сцене, осознать значимость тех социальных ситуаций, которые сегодня переживают молодые люди, получить некоторый смоделированный актерами-волонтерами позитивный вариант решения собственных проблем, экстраполировать этот опыт в собственную реальность. Определился и круг социальных ситуаций, уже разыгранных студентами ПГПУ:

1) суицидальные попытки у девушек, оказавшихся в трудной жизненной ситуации;

2) межличностные отношения в неполных семьях;

3) взаимоотношения между молодыми супругами;

4) девиантное поведение детей из социальных учреждений (детдомов и интернатов);

5) подростковый алкоголизм и наркомания;

6) проблемы семейного общения у молодых пар, находящихся в бесплодном браке;

7) безразличие и безучастность прохожих к людям, потерявшим сознание на улице из-за проблем со здоровьем.

Фактически, круг театрализованных волонтерами проблем может быть весьма обширен – в зависимости от личного опыта добровольцев-волонтеров, участвующих в сценическом действии и их стремления найти выходы из ситуаций, которые они, возможно, и не пережили, но хотели бы обсудить со зрителями. Разыгрываемые ситуации могут и не нести негативного контекста, а быть направлены на формирование позитивного мировоззрения молодежи. При этом на сцене демонстрируются положительные образцы поведения, которые в дальнейшем обсуждаются со зрителями. Следует отметить, что по степени эмоционального воздействия они гораздо меньше заинтересовывают воспитанников школы-интерната, поэтому, обычно, позитивная ситуация работает только в совокупности с двумя-тремя негативными. На наш взгляд, театральные технологии могут быть использованы при проведении медиации конфликтов в доме юношества, так как позволяют всем участникам конфликта увидеть со стороны собственное поведение и проанализировать его влияние на другие стороны, что, собственно, и составляет первый этап примиренческого (медиаторного) процесса. Экспериментальная работа по апробации предлагаемых нами педагогических рекомендаций включала констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Сериями констатирующего эксперимента стало обследование по методикам МЭДОС, «Типовое семейное состояние» и экспертная оценка личностно-коммуникативных качеств. Это обследование проводилось в контрольной и экспериментальной группе. Серия формирующих экспериментов проводилась в двух экспериментальных группах. В каждой возрастной группе мы провели формирующие эксперименты в соответствии с разработанными нами рекомендациями применительно к возрасту детей-сирот. После проведения формирующего эксперимента по предлагаемой нами методике был проведен контрольный эксперимент, в контрольных и экспериментальных группах, который позволил оценить значимость изменений в общей оценке социальной ситуации развития у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Для оценки эффективности проведенной работы использовался t-критерий Стьюдента (предназначенный для нормального распределения данных), так по большинству исследуемых показателей мода, медиана и дисперсия выборок совпадали. В связи с большим количеством фактологического материала мы сочли возможным, не приводит полностью данные по контрольному эксперименту, а остановиться на количественных данных, приведенных в таблице 36. Сравнение данных констатирующего и контрольного эксперимента показывает, что в результате проведения занятий по предлагаемой нами методике в группе детей-сирот старшего возраста отмечается снижение показателей тревожности относительно ситуации пребывания в доме юношеств, повышение уровня общей удовлетворенности своим социальным статусом, совершенствование социально-психологического развития личности. Изменения по данным показателям носят статистически достоверный характер. Что касается группы детей - сирот по младше, то здесь ситуация менялась более длительно. Возможно, это связано с тем, что дети-сироты этого возраста менее склонны доверять педагогу и раскрываться перед ним, чем младшие. Тем не менее, и у этих детей-сирот позитивные изменения, достигнутые по результатам трех использованных нами диагностических методик, демонстрируют статистически достоверную разницу по таким параметрам, как развитие коммуникативно-личностных качеств детей-сирот, свойств самосознания, свойств общения, коррекция школьной тревожности. Сравнительный тендерный анализ показывает, что в выборках девочки-сироты старшего возраста позитивные изменения имеют более выраженный характер, чем среди мальчиков. Разница между выборками девочек и мальчиков в каждой возрастной группе достигает уровня статистической достоверности. Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем, а в подростковом возрасте детей-сирот может стать личностной особенностью. Среди негативных переживаний тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Дети – сироты подростки с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги дети-сироты, как правило, переживают не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на социальные взаимоотношения, на соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у детей – сирот может вызываться разными эмоциями.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия детей-сирот. В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния детей-сирот и его динамику. Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р. С. Немова, тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. По определению С. С. Степанова тревожность, как переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Понимание тревоги в теории Спилбергера определяется следующими положениями: ситуации, представляющие для личности определенную угрозу или личностно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности. Интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимой причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания тревоги детей-сирот. Высоко тревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.

Таким образом, понятием «тревожность» детей - сирот психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Наряду с попытками прийти к согласованному определению для описания состояния тревоги, исследователи пытаются выявить, в чем кроются истинные причины возникновения этого состояния. Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы – повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности детей-сирот, и взаимоотношения со сверстниками и с воспитателями, и проблемы в учебе и многое другое. Тревога, несмотря на обилие различных смысловых формулировок, представляет собой единое явление и служит облигаторным механизмом эмоционального стресса. Возникая при любом нарушении сбалансированности в системе «человек-среда», она активизирует адаптационные механизмы и вместе с тем при значительной интенсивности лежит в основе развития адаптационных нарушений. Повышение уровня тревоги детей-сирот обусловливает включение или усиление действия механизмов интрапсихической адаптации. Эти механизмы могут способствовать эффективной психической адаптации, обеспечивая редукцию тревоги у детей-сирот, а в случае их неадекватности находят свое отражение в типе адаптационных нарушений, которым соответствует характер формирующихся при этом пограничных психопатологических явлений.

Тревога у детей-сирот может играть охранительную и мотивационную роль, сопоставимую с ролью боли. С возникновением тревоги у детей-сирот связывают усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации. Но тревога у детей-сирот может не только стимулировать активность, но и способствовать разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения. В отличие от боли, тревога – это сигнал опасности, которая еще не реализована. Прогнозирование этой ситуации носит вероятностный характер, а в конечном итоге зависит от особенностей детей-сирот. При этом личностный фактор играет зачастую решающую роль, и в таком случае интенсивность тревоги детей-сирот отражает, скорее, индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы. Тревога у детей-сирот, по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, препятствует формированию адаптационного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции и всеобщей дезорганизации их психики. Таким образом, тревога у детей-сирот лежит в основе любых изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом. Профессор Ф. Б. Березин определил тревожный ряд, который представляет существенный элемент процесса психической адаптации:

- ощущение внутренней напряженности – не имеет ярко выраженного оттенка угрозы, служит лишь сигналом ее приближения, создавая тягостный душевный дискомфорт у детей-сирот;

- гиперестезические реакции – тревога нарастает, ранее нейтральные стимулы приобретают негативную окраску, повышается раздражительность у детей-сирот;

- собственно тревога у детей-сирот это центральный элемент рассматриваемого ряда. Проявляется ощущением неопределенной угрозы. Характерный признак: невозможность определить характер угрозы, предсказать время ее возникновения. Часто происходит неадекватная логическая переработка, в результате которой из-за нехватки фактов выдается неправильный вывод;

- страх – тревога у детей-сирот, конкретизированная на определенном объекте. Хотя объекты, с которыми связывается тревога у детей-сирот, могут и не быть ее причиной, у субъекта создается представление о том, что тревогу можно устранить определенными действиями;

- ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, – нарастание интенсивности тревожных расстройств у детей-сирот приводит субъекта к представлению о невозможности предотвращения грядущего события;

- тревожно-боязливое возбуждение – вызываемая тревогой дезорганизация достигает максимума, и возможность целенаправленной деятельности исчезает.

При пароксизмальном нарастании тревоги у детей-сирот все указанные явления можно наблюдать в течение одного пароксизма, в других же случаях их смена происходит постепенно. Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности детей-сирот. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность – индивидуальная психологическая особенность детей-сирот, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Чувство тревоги – неприятное эмоциональное состояние, начинающееся с легкого беспокойства и заканчивающееся сильным страхом у детей-сирот. Однако страх чаще всего представляет собой рациональную реакцию на реальную опасность, в то время как тревога у детей-сирот обычно вызвана нереальной причиной. Различают два вида тревожности: ситуативную (или реактивную) и личностную тревожность. Так называемая ситуативная тревожность развивается в течении жизни как реакция на обстановку и события, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство у детей-сирот, но данное состояние может, возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. Интенсивность воздействия стрессовых факторов существенно отражается на такой характеристике личности, как реактивная (ситуативная) тревожность. Принято даже считать, что повышенный уровень реактивной тревожности у дентей-сирот свидетельствует о наличии у них стрессового состояния, а высокие показатели личностной тревожности коррелирует с наличием невротического конфликта, эмоциональными и психосоматическими заболеваниями. Личностная тревожность присуща индивиду от рождения, являться одной из генетических черт личности. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Дети-сироты, подверженные такому состоянию, постоянно находятся в настороженном и подавленном настроении, у них затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимаются ими как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Очень часто имеет место сочетание повышенного уровня у детей-сирот как личностной, так и ситуативной тревожности (при высоких показателях невротизма), что свидетельствует о выраженном эмоциональном дискомфорте и трудностях адаптации хронического характера. Если высокая личностная тревожность у детей-сирот характеризует крайние типы, то повышение ситуативной тревожности, свидетельствует о наличии эмоционального стресса, может иметь место и у обычно эмоционально стабильных средних типов – сангвиников и даже флегматиков. Люди с перманентным чувством тревоги находятся в постоянном ожидании несчастий, болезней, смерти и т.д. У них нарушается сон и возникает ряд вегетативных расстройств. Тревожность у детей-сирот как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности-естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности у детей-сирот является субъективным проявление неблагополучия личности. Молодёжь более адаптивна и менее подвержена воздействию внешней тревоги, чем люди старшего поколения. Из этого следует сделать вывод о том, что чем гибче выстроена нервно-психическая система человека, чем он моложе и имеет сознание, свободное от предрассудков, тем легче происходит процесс адаптации и менее болезненно переносятся стрессовые ситуации. Тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности сироты подростка. Дети-сироты старшие имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода, по уровню и характеру психического развития, подростничество – типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны ребенок-сирота – растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни. Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности его, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток сирота уже не маленький ребенок и, предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникает большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста. Основным новообразованием подросткового возраста у детей-сирот является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений его с обществом, со взрослыми, со сверстниками. Состояние тревожности у детей-сирот это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы у детей-сирот могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности. Тревожность оказывает существенное влияние на самооценку детей-сирот. Повышенный уровень тревожности у детей-сирот может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе. Особенно острой проблема тревожности, указывает А. М. Прихожан, является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют «возрастом тревог». Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками, а у детей - сирот это состояние усиливается вдвое. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения. Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А. И. Захаров, А. М. Прихожан и другие, являются родительские отношения, у детей-сирот их нет.

А. М. Прихожан делает вывод, что эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниями, депрессии и у детей-сирот. Однако само по себе установление вышеуказанной связи не позволяет понять, каким образом связаны тревожность детей и родителей. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в этой связи может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Тем не менее, считает М. А. Прихожан, гораздо более вероятным представляется влияние тревожности родителей на тревожность детей через подражание, воздействие на условия жизни ребенка (например, ограничение контактов со сверстниками, чрезмерная опека и т. п.). Обращает на себя внимание тот факт, – пишет А. М. Прихожан, – что в качестве наиболее частого ответа у родителей тревожных детей выделяется чувство раздражения, а не беспокойства, уныния, как этого можно было бы ожидать. Этот момент, на наш взгляд, чрезвычайно важен, поскольку при общении с раздраженным взрослым, тем более особо значимым для него, ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого чувство вины. Причем причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет к глубинной, «безобъектной» тревожности. Интересно также обратить внимание на то, как тревожные дети и подростки воспринимают свою семью и отношение к ним родителей. А. М. Прихожан указывает, что тревожные дети значительно чаще, чем их не тревожные сверстники, испытывали затруднения в ответе на вопрос о предполагаемой оценке мамы, считая, что это во многом зависит от того, как он будет себя вести, а также от маминого настроения и самочувствия (56,2 % против 12,5 %). Таким образом, эти данные указывают на то, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем не тревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности.

Тревожным подростком мать чаще воспринимается как принимающая, заботливая, но одновременно ненадежная и доминантная, а отец – как требовательный, принимающий, но доминантный и ненадежный. Эмоционально же благополучный подросток в основном воспринимает мать как принимающую, заботливую и сочувствующую, а отца – как принимающего, заботливого, но требовательного. Таким образом, родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий, В. В. выделяют такой специфический вид тревожности, как «семейная тревога». А для детей-сирот семья это их интернат с персоналом и сверстниками. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни. Это может быть неуверенность в чувствах других членов семьи, в родительской любви, неуверенность в себе, например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении. Типичные высказывания индивидов с «семейной тревогой» ярче всего отражают как раз эту сторону данного состояния. Характеризуя свои семейные отношения, они нередко употребляют такие высказывания: «Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно кончится это плохо», «Часто чувствую себя беспомощным», «Когда я попадаю домой, всегда из-за чего-то переживаю», «Я часто хотел (а) бы посоветоваться, но не с кем». «Часто бывает, хочу сделать хорошо, а, оказывается, вышло плохо». В соответствии с этим индивид с семейно-обусловленной тревогой не ощущает себя значимым действующим лицом в семье, какую бы объективно позицию в ней ни занимал и сколь активную роль бы ни играл. Надо заметить, что факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать–ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Вместе с тем существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с токи зрения возникновения у детей устойчивой тревожности.

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой – все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью и несмотря на то, что это дети-сироты отпечатки их семьи или отношений матери-ребенка дали отпечаток на их уровень тревожности.

Тревожность у детей – сирот в подростковом возрасте и старше может стать личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны воспитателей и учителей. Допустим, он заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда дети-сироты учатся достаточно успешно, но взрослые продолжают ожидать от них большего и предъявляют завышенные, нереальные требования. Тревожный ребёнок сирота имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – при невротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Тревожный подросток сирота имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Повышенный уровень тревожности у детей-сирот может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение-приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Тревожность у детей-сирот может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п. Из-за нарастания тревожности у детей-сирот и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы детей-сирот, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у детей-сирот особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки воспитателей и учителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях у детей-сирот. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий. Итак, у детей-сирот в подростковом и раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживают связь в основном те же самые характеристики воспитания, что и на более ранних этапах, – непредсказуемость поведения взрослых, создающая ощущение нестабильности, – с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция – с другой. В переживаниях тревожных школьников детей-сирот выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным – чувство защищенности.

3.3 Психологические особенности развития детей-сирот в условиях детских домов и интернатов

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста. По мнению многих специалистов Г. С Абрамова, Л. И. Божович, В. С. Мухина подростковый возраст – этап от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности относится к числу критических периодов возрастного развития, связанных с кардинальными изменениями в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений индивида. Характеризуется бурным ростом, формированием организма в процессе полового созревания, что сказывается на психофизиологических особенностях подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростка составляет общение в рамках различных видов деятельности. Для подростков характерно активное стремление приобщиться к миру взрослых, ориентация поведения на его нормы и ценности, развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации позитивное реализации своих новых возможностей, самоутверждение подростка может принимать уродливые формы и приводить к отклоняющемуся поведению. Отношения с окружающими – наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах.

Специфические условия жизни в детском доме накладывают определенные особенности на формирование личности подростка. Опираясь на исследования И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых для детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны следующие искажения: В общении с педагогами, с одной стороны у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой стороны полная неудовлетворенность этой потребности, малое количество общения взрослых и детей, сниженность в этих контактах интимных личностных общений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое.

Перечисленные особенности общения с взрослыми лишают детей, во-первых, важного для их благополучия переживаний своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, а во-вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. В общении со сверстниками, также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов. И в той, и в другой группе конфликт с детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем, в основном это реакции самозащитного типа («сам дурак!»). Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. При анализе изученного материала обращает на себя внимание, следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта с взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и с взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт. Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов с взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Необходим качественный анализ специфики общения детей с взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а типу родственных, как между братьями и сестрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Своеобразие картины общения со сверстниками у детей, растущих вне семьи, четко прослеживается уже в дошкольном возрасте: контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. Важно также отметить, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер. Особую роль в развитии личности играет повышенный уровень агрессивности у воспитанников детского дома.

Исследования А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У. Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили – 1,3; в детском доме – 3,2, а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1. Таким образом, у школьников число агрессивных реакций, направленных на других людей, обвиняющих, упрекающих их, примерно равно числу реакций, в которых ребенок обвиняет себя. У детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников. Сегодняшние публикации в средствах массовой информации о положении дел в детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно понять их причины. Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. У детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей не удовлетворены и все другие социальные потребности в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы. Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих. Самооценка учащихся массовой школы основывается как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Характеристики образа Я подростков растущих в семье и вне семьи, различают по ряду существенных параметров, главные из которых: ориентация на собственные личностные особенности, возможности массовой школы ориентировать подростков на внешнее окружение. В детском доме интенсивное становление образа Я в направлении взросления. Становления системы собственных ценностей от 7 к 8 классу в массовой школу у подростков стабильная, ориентированная на ценности семьи, за исключением не благополучных семей. В детских домах в этот период ярко выражается у подростков выражается отсутствие внутренних ценностей, подросткам всё равно, что будет с ними дальше, происходит несоответствие развития некоторых сторон образа Я.

Подростковый возраст – последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15-летнего выпускника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка о своем будущем важно потому, что оно проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему современной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Психосексуальное развитие детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей. Вообще говоря, проблемы, связанные с сексуальным развитием, характерны для подросткового возраста. «В этот период, – пишет Л. И. Божович, – впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность – половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо, они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований. Дело в том, что у подростков из детского дома к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований – интересов, ценностей, нравственно-этических чувств, – которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Не опосредованное культурными психическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствии конкуренции.

Психолог-практик Т. И. Юферева провела специальное исследование, посвященное изучению становления психологического пола – системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, эталонов, характеризующих представление о себе как о мужчине или женщине, а также специфических способов поведения, реализующих эти представления у детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Для этого исследователем были проанализированы сочинения подростков из детского дома и из обычной школы на тему, «Какими я представляю себе мужчин и женщин». Результаты показали, что у обычных подростков в образах мужчины и женщины, и тем самым в идеалах мужественности и женственности большое место занимают представления о семье, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанников детского дома, с одной стороны, представления о семье занимают в образах мужчины и женщины значительно более скромное место, а с другой стороны, их отличает бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик и эмоциональная насыщенность отрицательных характеристик. Часто у детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей можно услышать такие высказывания: «Жениться не буду, кормить её надо, я сам хочу жить хорошо и свободно», отсутствует положительная модель семейных взаимоотношений.

В идеалах мужественности и женственности у воспитанников и воспитанниц детского дома, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство – отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентификации. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять. Специалисты в области семейной психологии А. Я. Варга, Э. Г. Эйдемиллер подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении прямо или «с точностью до наоборот» отцовскую или материнскую роль. Нельзя отделаться от впечатления, что в приведенных высказываниях подростков из детского дома отрицательные черты образов мужчины и женщины почерпнуты ими из жизни родительской семьи и ближайшего социального окружения. Одной из серьёзнейших проблем в обучении детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей отсутствие мотивации обучения. Для понимания данного аспекта мною совместно с педагогом-психологом была проведена диагностика мотивации обучения детей-сирот и детей. При анализе психологической диагностики мотивации обучения воспитанников Шаталовского детского дома определено, что серьезной проблемой в работе с детьми-сиротами по формированию у них положительной мотивации учебной деятельности является несоответствие класса обучения возрасту (34 %) и проблемы со здоровьем детей (около 70 % воспитанников детского дома имеют более двух хронических заболеваний).

Анализируя уровень успеваемости детей детского дома, стоит отметить, что для нас характерна поздняя неуспеваемость, то есть проблемы подросткового возраста (57 %) и снижение уровня успеваемости при переходе из начальной в среднюю школу (14 %). Если проследить типы неуспевающих учеников, то можно заметить, что у 75 % детей наблюдается низкое качество мыслительной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к учению, и лишь 25 % детей могли бы учиться лучше, чем учатся, то есть высокое качество их мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению. Нельзя не сказать о том, что на уровень успеваемости детей влияют и внешние причины. Так, у 46 % детей низкий уровень успеваемости связан в первую очередь с несовершенством организации учебного процесса, то есть с отсутствием индивидуального подхода к детям в рамках общеобразовательной школы, а также серьезные пробелы в знаниях детей, с которыми дети уже приходят в детский дом. Именно поэтому, на мой взгляд, работа по мотивации обучения должна проводится не только педагогами детского дома, но, в первую очередь, учителями-предметниками.

Таким образом, анализируя изученный материал, соглашаешься с предложенной гипотезой А. М. Прихожан: «У детей, растущих в учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных и психических образований, а так же не сформированность психолого-педагогических взаимодействий, что затрудняет ребенку приспособиться к жизни и обучению в детском доме. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, как объяснили бы это представители психоанализа и близких к нему направлений (хотя и сам факт этих нарушений, и его огромное значение для развития личности человека неоспоримы), но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

Интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. Зачастую у подростков формируется система своих собственных требований и норм, не совпадающая с требованиями взрослых. Одним из важнейших моментов в личности подростка является развитие самосознания, самооценки; возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Как показали многочисленные исследования, наличие положительной самооценки, самоуважение является необходимым условием нормального развития личности. Вместе с тем регулирующая роль самооценки неуклонно повышается от младшего школьного к подростковому и юношескому возрасту. Несоответствие между самооценкой подростка и его притязаниями ведут к острым аффективным переживаниям, к преувеличенным и неадекватным реакциям, проявлению обидчивости, агрессивности, недоверчивости, упрямству. В возрасте 12-17 лет особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера. Такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность психических травм и отклонений от норм поведения.

Основной деятельностью школьного детства является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношениях. Школьный онтогенез охватывает следующие возрастные периоды: младший школьный возраст – 7-10 лет; младший подростковый – 11-13 лет; старший подростковый – 14-15 лет; юношеский возраст – 16-18 лет. Каждый из этих периодов развития характеризуется своими особенностями. Одним из самых сложных периодов школьного онтогенеза является подростковый период, который иначе называют переходным, так как он характеризуется переходом от детства к юности, от незрелости к зрелости.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т. п.), приходится на средние классы. Так, по данным В. В. Гроховского, подтверждаемым и другими исследователями, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5-8 % случаев, то у подростков в 18-20 %. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, хотя бы уже потому, что многие «трудные» дети покидают школу. Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма.

Подростковый период характерен интенсивным ростом, повышенным обменом веществ, резким усилением работы желез внутренней секреции. Это период полового созревания и связанного с ним бурного развития и перестройки всех органов и систем организма. Половым созреванием обусловлены психологические особенности возраста: повышенная возбудимость и относительная неустойчивость нервной системы, завышенные притязания, переходящие в наглость, переоценка возможностей, самоуверенность и др. Половое развитие ребенка неотделимо от общего его развития и происходит непрерывно, начиная с рождения. Половое созревание - не только явление биологическое, но и социальное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через социальные условия его существования, например, через статус подростка в коллективе сверстников, его взаимоотношения со взрослыми и т.д. Утверждая свою принадлежность к мужскому и женскому полу, подросток становится человеком-мужчиной, человеком-женщиной. Это предполагает более широкое и глубокое духовное и социальное созревание. И воздействовать на поведение подростка можно только через преобразование социальных условий. Если в младшем подростковом возрасте резко увеличивается количество отрицательных поступков: непослушание, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость, то в старшем подростковом возрасте их количество снижается. Подростки становятся более уравновешенными, их самочувствие улучшается. Если младший подросток нуждается в щадящем режиме (чтобы предотвратить резкие перегрузки, он нарушает дисциплину, т.к. быстро утомляется и легко впадает в раздражительность), то старшему подростку нужна правильная организация его деятельности. Дисциплину нарушает от избыточной энергии, которая не находит правильного выхода. Утрачиваются прежние способы самоутверждения, как «ребенка вообще», и обретаются новые, связанные с половой принадлежностью. Утверждаются как мальчики/девочки-подростки. В связи с этим намечаются изменения оценки себя и окружающих (видят по-другому). К своей внешности относятся заинтересованно, т.к. она становится фактором самоутверждения. Очень чувствительны даже к добродушным замечаниям об их внешности. Если подросток придает очень большое значение своей внешности, то может развиться застенчивость. Подростки сами просят, чтобы написали о пубертатном периоде как можно страшнее, чтобы все поняли, как ужасно себя чувствует подросток в период полового созревания. Когда хочешь и не хочешь, когда можешь и не можешь, когда все время занят поиском ответа на дурацкий вопрос: Взрослый ты или ребенок?

Кризис подросткового возраста протекает значительно, если у школьника в этот период возникают относительные постоянные личностные интересы, такие как познавательные, эстетические интересы и пр. наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, внутренне более собранным и организованным. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного образования, которое можно обозначить термином «самоопределение», оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и своего назначения в жизни. При переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту резко меняется внутренняя позиция, устремленность в будущее становится основной направленностью личности. По существу речь идет о формировании на данном возрастном этапе наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого «замысла», плана жизни. Для внутренней позиции старшего школьника характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Основным содержанием этого возраста становится самоопределение, и прежде всего профессиональное. В условиях современного школьного обучения, когда большинство школьников должны выбирать будущую профессию или профиль обучения в 13-14 лет, подростки зачастую оказываются не готовыми к самостоятельному выбору и обнаруживают низкую активность в профессиональном самоопределении. Это свидетельствует о необходимости внедрения в школах и других учебных заведениях профессионального ориентирования и психологического консультирования при выборе профессии.

С позиций психоанализа юность интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной пробуждением сил, имеющих инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами, связанными с необходимостью разорвать сложившиеся в детстве эмоциональные связи, чтобы выстроить систему новых, взрослых эмоциональных отношений уже за пределами семьи. В связи с этим определяется существование переходного периода размытого Я и поиска идентичности, необходимой для достижения индивидуальной автономии. В целом же картина юношеского развития предстает довольно беспорядочной, по-видимому, из-за того, что представления о юношестве психоаналитики черпают из клинического опыта работы с невротиками.

Главной задачей, которая встает перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности. Юноша должен ответить на вопросы: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности. Чувство идентичности формируется у юноши постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей младшего возраста преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей. В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми. Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки должны быть синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой. Тщательного анализа требует само понятие идентичности. Как и любую другую психологическую характеристику личности, идентичность нельзя рассматривать в применении лишь к отдельно взятому человеку; она получает осмысление только в социальном контексте, в системе отношений индивида с другими людьми, и в первую очередь с членами его семьи. Иначе говоря, идентичность имеет как личностные (субъективные), так и социальные (объективные) аспекты, которые теснейшим образом взаимосвязаны. Такое различение было предложено Джемсом еще в 1890 году. Личностные аспекты идентичности он описывал как «Сознание личностной самотождественности», противопоставляя их социальным аспектам, существующим как многообразие социальных «Я» индивида, определяемое множественностью восприятия его разными людьми, каждый из которых имеет в своем сознании его специфический образ. Сегодня мы стремимся различать, с одной стороны, те роли, которые принимает на себя индивид, взаимодействуя с другими людьми, а с другой - то, каким он считает себя на самом деле и что иногда называют подлинным «Я» или идентичностью личности. Эти два аспекта в формировании идентичности можно рассматривать как в функционально-ролевом плане, так и сквозь призму самореализации. Взаимосвязь этих аспектов очевидна. Чем менее целостным и устойчивым является у человека чувство внутренней идентичности или самореализации, тем более противоречивым будет его внешне выраженное ролевое поведение. Если же чувство внутренней идентичности является устойчивым и согласованным, это будет выражаться и в большей последовательности его поведения, несмотря на многообразие принимаемых им социальных ролей. С другой стороны, последовательное и непротиворечивое социальное и межличностное ролевое поведение повышает уверенность человека в себе и чувство успешной самореализации. Существование этих различий требует от индивида осуществления выбора как между различными аспектами своего внутреннего «Я», так и внешними ролями, которые он принимает на себя в социальных ситуациях.

Конфликты, возникающие на стыке самореализации и функционально-ролевого поведения, существуют на протяжении всей жизни человека, они особенно обостряются в периоды кризисов и достигают своего апогея в пору юности. При этом идентичность не формируется в «юности» раз и навсегда; в сущности, этот процесс не прекращается всю жизнь. И самореализация, и функционально-ролевое поведение постоянно порождают проблемы, требующие сознательной переоценки ценностей. В жизненном процессе мы продолжаем создавать нашу собственную личностную и социальную идентичность. В этом смысле правильнее было бы говорить не о пассивном формировании идентичности, а о перманентном творческом процессе, в ходе которого мы создаем и модифицируем свою идентичность. Важность личностного и социального аспектов идентичности и процесса их постоянного взаимодействия находит отчетливое отражение в определении идентичности, данном Эриксоном: «Сознательное ощущение наличия личной идентичности основывается на двух наблюдениях, существующих одновременно. Это, во-первых, непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самотождественности, а во-вторых, восприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самотождественность». Поэтому, как считает Эриксон, для достижения чувства идентичности юноша должен научиться быть в высшей степени самим собой в тех случаях, когда он больше всего значим для других, а именно для тех, кто является подлинно значимым для него. Нередко случается, что молодой человек, достигший возраста, в котором выбор идентичности становится необходимым, реально оказывается к этому неспособен. В такой ситуации индивид может прибегнуть к тому, что Эриксон называет «психосоциальным мораторием», то есть к продлению переходного периода от юности к взрослости. В этот период жизнь юноши как будто лишена целенаправленности; он пассивно ожидает момента, когда ему представится возможность найти себя. В юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми и с обществом в целом – в физическом, социальном и эмоциональном планах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить различные грани своей Я-концепции и стать, наконец, самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными. Говоря о юности как о «психосоциальном моратории», Эриксон подчеркивает, что выбор поприща, установок, жизненного стиля, людей, с которыми молодого человека связывают личные взаимоотношения, производится на фоне противоречивых взглядов и ценностей, на основе крайне ограниченного жизненного опыта. В этом ценностном хаосе многие подростки помогают друг другу преодолеть дискомфортное состояние кризиса идентичности в бесконечных задушевных беседах, в попытках осмыслить свою роль в рамках того или иного стереотипа. Точно так же они стремятся найти стереотипные оценки для тех, кто противостоит им в этих ролях, – учителей, родителей, полиции и т.д. Всякой подростковой группе свойственно стремление играть роль вытесняющей семью притягательной силы.

Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Многие специалисты считают, что юность – это период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к себе» различные взгляды и интересы. Нередко высказывается опасение, что современная ситуация конкуренции в сфере образования и необходимость раннего профессионального выбора лишают многих подростков возможности по-настоящему исследовать жизнь. В результате некоторые подростки «выпадают» из социума, чтобы получить время для размышлений о том, что они хотели бы делать в жизни, и для испытания различных вариантов идентичности. Разнообразные коммуны и религиозные группы зачастую становятся временным пристанищем для молодых людей, ищущих свой образ жизни. Здесь они находят группу, с которой возможна идентификация, и время, необходимое для того, чтобы выработать более устойчивую систему убеждений.

Поиск идентичности может разрешаться по-разному. Некоторые молодые люди после периода экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. В известном смысле их идентичность кристаллизируется в весьма раннем возрасте. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается ими лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности. В прежние времена формирование устойчивой идентичности было делом более простым, так как набор возможных идентификаций был ограничен. В наше время набор этот практически неисчерпаем. Любой культурно заданный стандарт в принципе доступен каждому. Средства массовой информации и произведения массовой культуры обрушивают на общество целую лавину образов, значительная часть которых не имеет ничего общего с реальностью конкретного социума. Одних они смущают и сбивают с толку, для других служат стимулом к дальнейшему поиску прочной и нестандартной основы для самоидентификации. Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать в этот период молодой человек, является размывание чувства своего «Я». Юношу одолевают сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-то определенное русло. Его тело быстро растет и меняет облик, половое созревание наполняет все его существо и воображение незнакомым волнением, впереди открывается взрослая жизнь во всем противоречивом многообразии. Стоит ли удивляться, что юноша часто оказывается в растерянности? Эриксон указывает четыре основные линии развития неадекватной идентичности:

- уход от близких взаимоотношений. Юноша может избегать слишком тесных межличностных контактов, боясь утратить в них собственную идентичность. Это нередко приводит к стереотипизации и формализации отношений или к самоизоляции;

- размывание времени. В этом случае юноша неспособен строить планы на будущее или вообще утрачивает ощущение времени. Считается, что такого рода проблемы связаны с боязнью изменений и взросления, обусловленной, с одной стороны, неверием в то, что время способно принести какие-либо перемены, а с другой – тревожным опасением, что перемены все-таки могут произойти;

- размывание способности к продуктивной работе. Здесь молодой человек сталкивается с невозможностью эффективно использовать свои внутренние ресурсы в какой-либо работе или в учебе. Любая деятельность требует вовлеченности, от которой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что он не может найти в себе силы и сосредоточиться, либо в том, что он с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность, пренебрегая всеми остальными; – негативная идентичность. Нередко молодой человек стремится найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другие взрослые. Потеря чувства идентичности часто выражается в презрительном и враждебном неприятии той роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении подростка. Такая роль в целом или любые ее аспекты – будь то женственность или мужественность, национальная или классовая принадлежность и т.д. – может стать тем фокусом, в котором сосредоточится все презрение, на какое способен молодой человек.

Конечно, вовсе не у каждого юноши, испытывающего кризис идентичности, можно встретить сочетание всех этих элементов.

Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте около двенадцати лет, выявленное в исследовании Симмонса и др., согласуется с данными Оффера, который изучал подростков более старшего возраста (четырнадцать-восемнадцать лет), но отмечает, что, по свидетельству как самих молодых людей, так и их родителей, пик «смятения» приходится на период от двенадцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует, что в юности возрастает неустойчивость Я-концепции, казалось бы, подтверждают представления Эриксона о кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кризис в юности, а Симмонс и др. указывают на ранний подростковый возраст как на период максимальной неустойчивости образа Я. Если рассматривать юность на пересечении психоаналитического и социологического подходов, как это делает Эриксон, то эту пору жизни можно определить, как период физической зрелости и социальной незрелости: то есть ребенок гораздо раньше становится взрослым в плане физиологии, чем способным эффективно принимать на себя взрослые роли. Все психологические проблемы юношеского периода в конечном счете обусловлены тем, что новые для индивида физические возможности и новые формы социального давления, побуждающие его стать самостоятельным, сталкиваются с многочисленными, препятствиями, затрудняющими его движение к подлинной независимости. В результате этого столкновения у молодого человека возникает статусная неопределенность, то есть неопределенность его социального положения и ожиданий, которые он испытывает. Все это находит свое выражение в проблеме самоопределения. Кроме того, необходимость принимать решения, важные для всей его дальнейшей жизни, избирать для себя взрослые роли, основываясь только на том, что он представляет собой в настоящем, приводит к еще большей неуверенности в себе. В общественном плане все эти проявления внешнего и внутреннего давления, побуждающие индивида к большей независимости, профессиональному самоопределению, установлению взаимоотношений с противоположным полом, означают, что индивид должен отделиться от родительской семьи и создать новую самостоятельную семью. На протяжении юности индивид превращается из человека зависимого, полностью эмоционально привязанного к родителям, в человека, способного отправиться в самостоятельный жизненный путь, чтобы создать новые, не менее прочные человеческие взаимоотношения. Поэтому нет ничего странного или неожиданного в том, что в свете всех этих физических, эмоциональных и социальных трансформаций период юности выступает для большинства теоретиков как время особых трудностей, связанных с образом «Я» индивида.

Взгляды Эриксона оказали огромное влияние на представления о юношестве и значении этого периода в становлении личности. В частности, общеупотребимыми стали такие используемые Эриксоном эмоционально насыщенные понятия, как «кризис идентичности» или «обыденная психопатология юношеского возраста». Широкое признание получило представление о том, что смятение – нормальное явление в развитии молодого человека и что кризисные моменты характерны скорее для конца периода юности.

3.4 Социально-психологическая характеристика детей-сирот на разных возрастных этапах по данным эксперимента>

Характеристика испытуемых в данном исследовании принимали участие 32 подростка 15-16 лет, учащиеся 9-х классов школ-интернатов сел Песчанка, Мичурино и др. Среди которых 17 мальчиков и 15 девочек. Все подростки из неполных семей (родители которых лишены родительских прав) или дети-сироты в их воспитании участвуют педагоги, воспитатели, классные руководители. Для диагностики социально-психологической адаптации использовалась методика К. Роджерса и Р. Даймонда. Личностный опросник предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности. Стимульный материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы. В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7- бальная шкала ответов.

Авторами выделяются следующие 7 интегральных показателей:

- 1 – «Адаптация»;

- 2 – «Приятие других»;

- 3 – «Интернальность»;

- 4 – «Самовосприятие»;

- 5 – «Эмоциональная комфортность»;

- 6 – «Стремление к доминированию»;

- 7 – «Эскапизм».

Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки.

Методика может быть использована для изучения особенностей формирования самосознания подростков в процессе адаптации к новым условиям, измерения школьной адаптации-дезадаптации, диагностика и изучение структуры эмоционально-поведенческих нарушений у трудных детей в условиях массовой школы.

Для психологического диагностирования уровня личностной тревожности подростков в работе была использована методика диагностики уровня личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера, Ю. Л. Ханина, предназначена для изучения тревожности как актуального состояния человека и как личностной черты. Широко используется как в медико-психологической практике, так и в других областях психологии, педагогики и социологии.

Опросник Спилбелгера-Ханина позволяет оценить личную тревожность человека (как его устойчивую характеристику) и реактивную (или ситуативную) тревожность (т. е. состояние в данный момент времени, возможно, под влиянием какого-либо стрессодомирующего фактора). Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.

Метод ранговой корреляции по Спирмену данные исследования, которого были про табулированы и обработаны с помощью методов математической статистики. На основании полученных данных социально-психологической адаптации в нашей экспериментальной группе можно дать ей следующую характеристику: по интегральному показателю «Адаптация» группа характеризуется как имеющая повышенные адаптивные способности, т.е. в данной группе в большей степени присутствуют респонденты с высокими и нормальными адаптивными способностями. Так же большинство респондентов этой группы имеют высокий интегральный показатель самопринятия, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование. Эффективность психической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. С адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения, оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего – с её нарушениями можно сделать вывод, что данная группа достаточно устоявшаяся, сплоченная. При сравнении полученных результатов в нашем исследовании и статистических норм выявлены показатели, как превышающие норму (адаптивность – 137,7 и 119,0; принятие себя – 47,3 и 37,0; внутренний контроль – 51,8 и 45,5), так и имеющие значения ниже нормы (дезадаптивность – 85,5 и 119,0; непринятие себя – 14,2 и 24,5; непринятие других – 16,4 и 24,5; эмоциональный дискомфорт – 17,2 и 24,5; внешний контроль – 20,8 и 36,0). При интерпретации полученных данных нужно учитывать и возраст респондентов. По сравнению с ребенком юноша уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать открывающиеся перед ним возможности. Он постепенно осознает точки зрения других людей и начинает более реалистично судить о мотивах их действий. Интегральный показатель «Адаптация» имеет статистически значимую прямую зависимость с такими параметрами, как: «Принятие других» (0,745; p<0,01), «Эмоциональный комфорт» (0,469; p<0,01), «Интернальность» (0,845; p<0,01), «Доминирование» (0,783; p<0,01) и «Лживость» (0,516; p<0,01). Т.е., с повышением адаптации респондента повышаются его показатели принятия себя, эмоционального комфорта, интернальности, способности к доминированию и лживости. И, наоборот, с понижением адаптации (т.е. повышением дезадаптации) вышеперечисленные показатели снижаются. Интегральный показатель «Лживость» связан статистически значимой прямой (положительной) корреляцией со следующими интегральными показателями: адаптация (0,516; p<0,01), интернальность (0,509; p<0,01) и доминирование (0,732; p<0,01). Таким образом, при высокой лживости наблюдается высокие показатели адаптации, интернальности (или внутреннего контроля) и доминирования, и, наоборот, при низкой лживости вышеперечисленные показатели снижаются. Наблюдается интересная зависимость – более адаптивные, имеющие высокий внутренний контроль и способности к доминированию более склонны к неправдоподобным ответам. Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Так называемая ситуативная тревожность развивается в течение жизни как реакция на обстановку и события, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. Интенсивность воздействия стрессовых факторов существенно отражается на такой характеристике личности, как реактивная (ситуативная) тревожность. Личностная тревожность присуща индивиду от рождения, является одной из генетических черт личности. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Люди с перманентным чувством тревоги находятся в постоянном ожидании несчастий, болезней, смерти и т.д. У них нарушается сон и возникает ряд вегетативных расстройств. Так же имеет влияние на уровень личностной тревожности особенности интернатного воспитания и детско-личностных отношений, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности подростка в интернате, а с другой – все, что ограничивает социальный опыт подростка, заставляя его всецело ориентироваться на нормы и правила интерната. При анализе результатов общий итоговый показатель по каждой из под шкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая; 31-45 балла – умеренная; 45 и более – высокая. В нашем исследовании, по показателям личностной и ситуативной тревожности, полученные следующие результаты: реактивная тревожности – 39 баллов, личностная тревожности – 44 балла. Статистической нормой является (как для реактивной так и личностной тревожности) – 31-44 балла. Следовательно, можно сделать вывод о том, что уровень личностной и ситуативной тревожности респондентов в данной группе соответствуют норме.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях. При сравнении полученных результатов в нашем исследовании и нормой не выявлены показатели превышающие норму или имеющие значения ниже нормы.

Выявлены следующие взаимосвязи между показателями социально-психологической адаптации и тревожности.

Реактивная тревожность имеет статистически значимую прямую (или положительную) корреляцию со следующими показателями социально-психологической адаптации: дезадаптивность (0,449; p<0,01), неприятие себя (0,402; p<0,05), эмоциональный дискомфорт (0,540; p<0,01), внешний контроль (0,499; p<0,01), ведомость (0,363; p<0,05), т.е. с повышением реактивной тревожности вышеперечисленные показатели также повышаются, а понижением реактивной тревожности – понижаются. Также выявлена обратная (или отрицательная) статистически значимая корреляция между реактивной тревожностью и таким показателем социально-психологической адаптации как доминирование (0,399; p<0,05), т.е. при повышении реактивной тревожности доминирование снижается, а при понижении – способность к доминированию повышается.

На основании чего можно сделать вывод, что повышенный уровень ситуативной тревожности мешает адаптационным процессам, показатель дезадаптации соответственно повышается, как и показатели: непринятие себя, эмоциональный дискомфорт, внешний контроль, ведомость.

Личностная тревожность связана прямой (или положительной) корреляционной зависимостью со следующими показателями СПА: дезадаптивность (0,684; p<0,01), неприятие себя (0,575; p<0,01), неприятие других (0,416; p<0,05), эмоциональный дискомфорт (0,733; p<0,01), внешний контроль (0,692; p<0,01), ведомость (0,561; p<0,01), эскапизм (0,402; p<0,05), обратной (или отрицательной) значимой взаимосвязи не выявлено.

Повышенный уровень как личностной, так и реактивной тревожности отражается на показателях дезадаптивности, непринятие себя, эмоциональный дискомфорт, внешний контроль, ведомость.

Есть общие и специфические взаимосвязи, характерные для личностной и для реактивной тревожности. Реактивная тревожность имеет отрицательную взаимосвязь со способностью к доминированию; личностная тревожность – положительную взаимосвязь с непринятием других и эскапизмом.

Так называемая ситуативная тревожность развивается в течении жизни как реакция на обстановку и события, т.е. порожденная конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может вызывать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникших проблем. Личностная тревожность присуща человеку от рождения, является одной из генетических черт личности. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринимать любое событие как неблагоприятное и опасное. Очень часто имеет место сочетание повышенного уровня как личностной так и ситуативной тревожности (при высоких показателях невротизма), что свидетельствует о выраженном эмоциональном дискомфорте и трудностях адаптации хронического характера.

Эскапизм – стремление человека уйти от действительности в мир иллюзий. Часто возникает в кризисных ситуациях. Может проявляться в виде физического ухода от мира (в глухие деревни и т.п.), так и без этого – когда при отсутствии изоляции от общества, человек перестает проявлять интерес к принятым в обществе ценностям, предпочитая мир своих грез.

Между интегральными показателями социально-психологической адаптации (адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование, лживость) и показателями тревожности (реактивная и личностная) также выявлены статистически значимые взаимосвязи.

Показатели тревожности (реактивная и личностная) статистически значимо взаимосвязаны со следующими интегральными показателями СПА обратной (или отрицательной) корреляцией: адаптация (-0,483; p<0,01 и -0,692; p<0,01), принятие других (-0,389; p<0,05 и -0,494; p<0,01), интернальность (-0,432; p<0,05 и -0,651; p<0,01), доминирование (-0,488; p<0,01 и -0,637; p<0,01). Система взаимосвязи личностной тревожности отличается от системы взаимосвязей реактивной тревожности и наличием дополнительной статистически значимой обратной (или отрицательной) взаимосвязи с показателем СПА – эмоциональный комфорт. (-0,351; р< 0,05).

Таким образом, при повышении тревожности будет наблюдаться понижение следующих интегральных показателей СПА: адаптации (будет наблюдаться повышение дезадаптации), принятия других (будет наблюдаться повышение неприятия других), интернальности (будет наблюдаться повышение экстернальности), доминирования (будет наблюдаться снижение доминирования или повышение ведомости). И, наоборот, при низких показателях тревожности будет наблюдаться повышение вышеперечисленных интегральных показателей СПА. Дополнительно, при повышении личностной тревожности снижается показатель эмоционального комфорта (повышается показатель эмоционального дискомфорта), и, наоборот, при понижении личностной тревожности повышается показатель эмоционального комфорта (снижается показатель эмоционального дискомфорта).

Система взаимосвязей личностной тревожности отличается от системы взаимосвязей реактивной тревожности наличием дополнительной статистически значимой обратной (или отрицательной) взаимосвязи с показателем СПА – эмоциональный комфорт (-0,351; p<0,05).

Интересны полученные результаты при анализе взаимосвязей интегральных показателей между собой.

Интегральный показатель «Адаптация» имеет статистически значимую прямую зависимость с такими параметрами, как: «Принятие других» (0,745; p<0,01), «Эмоциональный комфорт» (0,469; p<0,01), «Интернальность» (0,845; p<0,01), «Доминирование» (0,783; p<0,01) и «Лживость» (0,516; p<0,01).

Выводы исследования мы описали как тезисы, для лучшего восприятия:

1) По интегральному показателю «Адаптация» группа характеризуется как имеющая повышенные адаптивные способности, т.е. в данной группе в большей степени присутствуют респонденты с высокими и нормальными адаптивными способностями. Так же большинство респондентов этой группы имеют высокий интегральный показатель самопринятия, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование.

2) Интегральный показатель «Лживость» связан статистически значимой прямой (положительной) корреляцией со следующими интегральными показателями: адаптация, интернальность и доминирование.

3) Уровень тревожности в группе респондентов соответствуют статистической норме. При сравнении полученных результатов в нашем исследовании и нормой не выявлены показатели превышающие норму или имеющие значения ниже нормы.

4) Между интегральными показателями социально-психологической адаптации (адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование, лживость) и показателями тревожности (реактивная и личностная) также выявлены статистически значимые взаимосвязи. Показатели тревожности (реактивная и личностная) статистически значимо взаимосвязаны со следующими интегральными показателями СПА обратной (или отрицательной) корреляцией: адаптация, принятие других, интернальность, доминирование. Система взаимосвязи личностной тревожности отличается от системы взаимосвязей реактивной тревожности и наличием дополнительной статистически значимой обратной (или отрицательной) взаимосвязи с показателем СПА – эмоциональный комфорт.

5) С повышением реактивной тревожности такие показатели как дезадаптивность, неприятие себя, эмоциональный дискомфорт, внешний контроль, ведомость также повышаются, а с понижением реактивной тревожности – понижаются. Также при повышении реактивной тревожности доминирование снижается, а при понижении – способность к доминированию повышается.

6) Существует взаимосвязь между социально-психологической адаптацией и тревожностью. Основываясь на полученных результатах можно сделать вывод о том, что гипотеза о том, что у подростков с высоким уровнем личностной тревожности выражен низкий уровень показателей социально-психологической адаптации, подтвердилась полностью.

Адаптация личности подростка в обществе постоянных перемен затруднена, человек не успевает за стремительным ходом событий. Расширяется сфера дезадаптации. Подростковый период считается очень важным периодом в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрастном периоде. В возрасте 15-16 лет особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера. Тревожность в подростковом возрасте может стать личностной особенностью. Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. На основании полученных данных экспериментальную группу можно характеризовать как имеющую повышенные адаптивные способности. Уровень тревожности в данной группе соответствуют статистической норме.

В результате выявлена взаимосвязь между интегральными показателями социально-психологической адаптации (адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование, лживость) и показателями тревожности (реактивная и личностная) также выявлены статистически значимые взаимосвязи. Показатели тревожности (реактивная и личностная) статистически значимо взаимосвязаны со следующими интегральными показателями СПА обратной (или отрицательной) корреляцией: адаптация, принятие других, интернальность, доминирование. Система взаимосвязи личностной тревожности отличается от системы взаимосвязей реактивной тревожности и наличием дополнительной статистически значимой обратной (или отрицательной) взаимосвязи с показателем СПА – эмоциональный комфорт.

Установлено: с повышением реактивной тревожности такие показатели как дезадаптивность, неприятие себя, эмоциональный дискомфорт, внешний контроль, ведомость также повышаются, а с понижением реактивной тревожности – понижаются. Также при повышении реактивной тревожности доминирование снижается, а при понижении – способность к доминированию повышается. Таким образом, существует взаимосвязь между социально-психологической адаптацией и тревожностью у подростков с высоким уровнем личностной тревожности выражен низкий уровень показателей социально-психологической адаптации в новых условиях.

4.3 Разработка программа: «Семейный очаг», пути ее реализации

Семейное воспитание в условиях дома юношества – это одна из наиболее важных, актуальных и сложных проблем воспитательного процесса.

Семья является для воспитанников, оставшихся без попечения родителей, первым коллективом, где происходит его развитие, закладываются основы будущей личности. Именно в семье формируются первые представления о той или иной социальной роли: отца, матери, друга, соседа и т.д. Такие представления у воспитанников в основном из дезадаптированных семей, существенно искажены. Они воспитывались в домах ребенка, в детских домах семейного типа, а те, которые поступили из семей, приобрели печальный опыт семейной жизни. Они создают свой, часто неверный, образ той или иной роли. Для адекватного вхождения воспитанника учреждения интернатного типа в систему социальных отношений должна проводиться специальная педагогическая работа, обеспечивающая овладение воспитанником комплексом социальных ролей, в том числе – работа по семейному воспитанию. В доме юношества воспитываются дети, попавшие сюда из разных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели родителей. В этом случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, сверстники и т. д. У воспитанников, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, coxpаняются добрые отношения к семье, и опосредованно пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа воспитанников, родители которых живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Воспитанники понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия недопустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой- то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, часто осознавая сложность этой ситуации: с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они рады ощущению, что у них есть все-таки близкие люди. Подготовка воспитанников дома юношества к семейной жизни должна способствовать семейной социализации воспитанников, освоению ими социальных ролей в семье.

Под семейной социализацией воспитанников понимается такое их социальное развитие, в процессе которого они:

- осваивают и учатся применять культурно-исторический и социальный опыт семейных отношений (знание семейной организации и культуры семейных отношений, умение понимать социальные ситуации, владение нормами коллективных отношений, коммуникативные умения);

- осознают и принимают полоролевую идентичность, приобретают опыт поведения в семье;

- приобретают качества и навыки хозяина и хозяйки семейного очага, нравственное сознание которых имеет гуманистическую направленность;

- учатся устраивать семейный быт (оформлять уютные интерьеры жилых помещений, планировать семейный бюджет, создавать «атмосферу семьи).

Цель программы – способствовать семейной социализации воспитанников, освоению ими социальных ролей в семье.

Задачи:

1) формировать представления о семейных ролях, культуре семейных отношений;

2) повысить нравственную и эстетическую культуру воспитанников, воспитывать культуру здорового образа жизни;

3) обучить нормам и правилам общения и социального взаимодействия;

4) формировать основные понятия об этике, психологии семейных отношений;

5) сформировать представления о социальном устройстве жизни;

6) учить моделировать жизнь, разбираться в духовном внутреннем мире собственной личности;

7) формировать целостную личность человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией;

8) углублять знания воспитанников о вариантах компромиссного поведения, позволяющего избегать возникновение конфликтов в семье.

Продолжительность реализации программы.

Программа рассчитана на 5 лет.

Тематический план состоит из двух разделов. Каждый раздел включает в себя теоретические и практические занятия.

Оценка эффективности программы: один раз в год для отслеживания и оценивания результатов образовательно-воспитательной программы используются:

1) Подготовительный этап. На первом этапе проводится анкетирование воспитанников дома юношества: «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию», «Оценка трудолюбия и работоспособности».

2) Основной информационный этап. На данном этапе реализации программы даётся полный объём знаний, предусмотренный программой, освещаются вопросы, интересующие воспитанников. Воспитанники учатся делать анализ собственных взаимоотношений с семьёй, с окружающими. Проводится коррекция взаимоотношений воспитанников друг с другом, формирование культуры взаимодействий между полами. Практические занятия помогут юношам и девушкам осознать собственную значимость в обществе, ориентировать воспитанников насохранение семейных ценностей.

3) Оценочный этап.

На этом этапе оценивается качество полученных знаний при помощи методики Г. И. Плясовой. Это поможет выявить у воспитанников объём знаний и качество полученной информации, определить уровень сформированности знаний о семье и ее роли в жизни человека,

Методическое обеспечение программы

Модифицированная программа обладает широкими возможностями для нравственно-эстетического воспитания. У воспитанников развиваются познавательные и практические действия. Воспитательно-развивающий процесс построен на развитии навыков поведения, позволяющих установить контакт с другим человеком, расширение представления о личной ответственности за близкого человека, определение границ. Для реализации программы привлекаются следующие службы: медработники, соцпедагоги, психологи, администрация ит.д.

Условия реализации программы

Содержание программы предполагает активное использование наглядных и дидактических материалов в соответствии с тематикой программы: видеофильмы, энциклопедии, учебная и художественная литература. Программа предусматривает использование групповых, коллективных и индивидуальных форм организации проведения занятий. Групповая работа воспитанников обеспечивает творческое общение, сплоченность, своевременное исправление допущенных ошибок своим товарищем. Коллективная форма предусматривает подачу материала всей группе, где есть возможность каждому воспитаннику самостоятельно оценивать свою работу, ее результаты. Индивидуальная работа обеспечивает дифференцированный подход к каждому воспитаннику лично, что подразумевает личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении, который создает благоприятные условия для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника. Работа в парах помогает приобрести навыки сотрудничества и взаимопомощи.

Программа основывается на следующих педагогических принципах:

- принцип последовательности и систематичности обучения направлен на закрепление полученных ранее знаний, умений и навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование, формирует целостное мировоззрение;

- принцип связи воспитания с жизнью, трудом;

- принцип активности и сознательности воспитанников отражает активную роль молодых людей в педагогическом процессе, активность направляется на процесс обсуждения и выбор полученной информации.

- принцип личностного подхода;

- принцип единства воспитательных воздействий.

Формы реализации программы:

- диагностирование (анкетирование, тестирование, опрос);

- групповые тренинги;

- индивидуальное консультирование и анализ конкретных ситуаций;

- акции;

- конкурсы;

- беседы, дискуссии;

- часы общения, диспуты, просмотр фильмов;

- спортивно-развлекательные игры;

- экскурсии, встречи, вечера;

- ролевые и деловые игры;

- практические и лекционные занятия.

Основные методы реализации программы:

1) словесный – объяснение нового материала; рассказ обзорный для раскрытия новой темы; беседы с воспитанниками в процессе изучения темы;

2) наглядный – применение наглядных пособий, фотографий, предметов семейного быта, технических средств;

3) практический – работа с фотосюжетами, видеоматериалами, иллюстрациями, предметами из повседневной жизни;

4) игровой – создание специальных ситуаций, моделирующих реальную ситуацию, из которой воспитанникам предлагается найти выход.

Прогнозируемые результаты реализации программы:

- сформированы представления о ценности семейных отношений, ответственности членов семьи друг перед другом;

- развиты представления о правилах этикета, их значении в общении;

- расширенно представление о здоровье как личностной ценности, непременном условии для самореализации социальной успешности;

- развито представление о роли личной активности человека в реализации жизненных целей, достижения успеха;

- повышен интерес к семейным традициям, уважительное отношение к членам семьи;

- умеют планировать бюджет.

Предполагаемый результат:

Воспитанники должны знать:

- правила этикета, их значение в общении;

- правила поведения в общественных местах, общественном транспорте в различных жизненных ситуациях;

- сущность и значимость дружбы во взаимоотношениях людей;

- технологию выполнения мелкого ремонта одежды;

- способы приготовления различных блюд;

- технологию выполнения хозяйственных работ в доме.

Воспитанники должны уметь:

- соблюдать правила этикета в повседневной и деловой жизни;

- соблюдать правила этикета в межполовом общении;

- выполнять мелкий ремонт;

- готовить различные блюда;

- выполнять хозяйственные работы.

Предполагаемый результат:

Воспитанники должны знать:

- нравственные представления о дружбе, любви и семье;

- нести личную ответственность за собственное здоровье и зависимость здоровья от правильного образа жизни;

- ценности семейных отношений и ответственность членов семьи друг перед другом;

- варианты компромиссного поведения, позволяющие избежать конфликтов;

- основные статьи семейного кодекса;

Воспитанники должны уметь:

- устанавливать контакты с другими людьми;

- анализировать свой образ жизни, его взаимосвязь со здоровьем;

- адекватно воспринимать социальные проблемы и решать их в соответствии со своими правами и обязанностями, нормами отношений, возникшими в социуме;

- анализировать и оценивать конфликтную ситуацию;

- отстаивать свое право на защиту.

4.4 Выявление сформированности семейных и детско-родительских отношений у воспитанников дома юношества

С целью проведения исследования об изучении представлений у воспитанников о семье и семейной жизни нами была проведена работа в доме юношества и взята следующая выборка: всего 18 воспитанников из них 12 юношей и 6 девушек, в возрасте от 16-22 лет. В обработке материала использовался метод экспресс-опроса.

Воспитанникам предлагается подобрать более подходящие ответы по их мнению. Экспресс-опрос позволяет выявить сформированность семейных и детско-родительских отношений у воспитанников дома юношества.

В экспресс-опросе привидены ситуации, возникающие между супругами в рамках функций семьи. С помощью эксресс-опроса можно оценить перспективы благополучия семейных и детско-родительских отношений.

Экспресс-опрос

«Выявление сформированности семейных и детско-родительских отношений у воспитанников дома юношества».

1 Для чего, на твой взгляд, нужна семья?

Ответы:

1) для рождения детей;

2) для воспитания детей;

3) для удовлетворения потребности в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке;

4) для сохранения здоровья, питания, жилья;

5) для совместного проведения досуга, взаимного духовного обогащения;

6) для удовлетворения потребности за счет супруга;

7) для престижа (быть в браке престижнее, чем быть одиноким).

2 Как ты считаешь, необходимо ли официально оформлять супружеские отношения?

Ответы: (от 1-100 %)

1) да 85 %;

2) нет10 %;

3) не знаю5 %.

3 Какие критерии успешности брака наиболее важны (по степени значимости)?

Ответы:

1) уважение;

2) взаимопонимание;

3) любовь;

4) верность.

4 Хочешь ли ты в будущем иметь детей?

Ответы: (от 1-100 %)

1) да-75 %;

2) нет-5 %;

3) не знаю-20 %.

Очевидно, что воспитанники не исключают возможности заводить в будущем своих детей, тогда как воспитанников от 16-17 лет этот вопрос не так сильно волнует.

5 Сколько детей ты хотел бы иметь?

Ответы:

1) одного- 55 %;

2) двух- 32 %;

3) более двух-8 %;

4) ни одного-0 %.

6 Если пофантазировать то, каким способом ты хотел бы завести ребенка?

Ответы:

1) естественным (зачать и родить);

2) буду брать ребенка из детского дома на выходные;

3) предпочту виртуальный вариант ребенка (томагочи);

4) усыновить;

5) не хочу вообще заводить детей;

6) не ответили.

7 Если твои будущие дети провинились, что бы ты стал делать?

Ответы:

1) поговорил бы с ребенком;

2) отругал;

3) перестал бы разговаривать;

4) наказал;

5) сделал бы вид, что не заметил проступка.

8 Чего бы ты хотел добиться в жизни до вступления в брак?

Ответы:

1) образование;

2) работа;

3) материальное положение

9 Опишите в нескольких фразах жизнь в доме юношества?

Ответы:

1) эдесь безопасно и уютно;

2) здесь я получаю профессию;

3) здесь меня воспитывают;

4) временно живу;

5) учат, как жить правильно;

6) мне здесь хорошо у меня много друзей;

10 Нравится ли вам жить в доме юношества?

1) да;

2) нет.

Анализ ответов воспитанников

1) Анализ ответов показывает, что основным мотивом создания семьи для воспитанников является рождение и воспитание детей. Следующими показателями создания семьи являются совместные проживания людей, основанные на симпатии, уважении, признании друг друга. На последнем месте стоит удовлетворение потребности за счет партнера и престиж брака.

2) Абсолютное большинство связывает понятие брака с законными основаниями. Но при беседах на эту тему отрицательно относились к официальному оформлению отношений некоторые воспитанники. Вполне возможно они еще не достаточно осознают в этом необходимость, и вполне вероятно, это влияние современных взглядов сегодняшней молодежи.

3) Для создания своей семьи воспитанники дома юношества ориентируются прежде всего на такие чувства как любовь и верность.

4) Практически все собираются заводить в будущем своих детей. Каждый второй опрошенный хотел бы иметь одного ребенка. Чуть меньше половины-двух детей.

5) Первое место в рейтинге ответов занимает естественный способ зачатия и рождения ребенка. Выпускники же вообще исключили вариант ответа усыновления, сославшись на то, что у них будут свои дети и им больше никто не нужен. Виртуальный же вариант ребенка никого не заинтересовал.

6) На первом месте ответ поговорил бы с ребенком, а потом уже возможные виды наказаний. Свои ответы воспитанники аргументировали тем, что они не хотят повторять ошибок своих родителей.

7) Воспитанники от 18-22 лет основное внимание уделяют образованию и получению работы в будущем. Не все осознают и понимают всю важность образования на сегодняшний день это касается ребят от 16-17 лет, они пока не думают о будущем.

8) Итак, объединив ответы я получила такие результаты: воспитанники видят дом юношества, как временное место жительства и возможность получения профессии. Видно так же, что они твердо знают, что тут их учат, как жить правильно и не идти по стопам родителей.

9) В доме юношества большая часть воспитанников всем довольна, отзываются о своем «доме» тепло, любят своих воспитателей, многие выпускники приходят в гости в дом юношества к «родным» им людям.

Собранный материал позволил установить, что респонденты заинтересованы вопросом планирования своей семьи. Но выпускников остро волнует неуверенность в завтрашнем дне, вопросы, связанные с их работой, жильем. Результаты экспресс- опроса отраженны в (рисунок 8).