Тема 10.Психокоррекция как направление деятельности психолога образования

Основное содержание. Сущность и принципы психологической коррекции Основные формы коррекционной работы. Эффективность психологической коррекции.

Содержание и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками. Коррекция познавательных процессов и развитие интеллектуальных способностей школьников. Развитие и коррекция мотивационной и эмоциональной сферы. Развитие личности и личностный рост. Коррекция сферы межличностных отношений. Коррекция сферы профессионального самоопределения.

Коррекционная работа с педагогами и родителями. Проблема принятия ответственности взрослыми. Формирование и изменение позиции в отношении психологической информации о ребенке. Составление психокоррекционных программ для детей разного возраста

Сущность и принципы психологической коррекции

Психологическая коррекция – важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Она предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека с целью их изменения.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

 Психокоррекционная деятельность школьного психолога ориенти­рована на решение в процессе целостного психологического развития школьников  конкретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия.

Коррекционно-развивающая работа  рассматривается как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости.

Психокоррекция – это совокупность психологических приемов, ис­пользуемых психологом для исправления недостатков психически здорового человека (Р. С. Немов). Детям и подросткам с отклонениями в интеллектуальном развитии и психопатическим личностям противопоказана психотерапия, по отношению к ним используется психокоррекция аномального развития. Этот вид психологической помощи активизировался с развитием специальной психологии, психопатологии и коррекционной педагогики. Очевидно, следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – патопсихологом, дефектологом, психоневрологом, психиатром.

Мы понимаем под психологической коррекцией деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих его оптимальной модели, которая отражает возрастную норму и обусловливается индивидуальными возможностями ребенка.

Психокоррекционная работа в учреждении образования представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Она осуществляется в двух взаимосвязанных формах: симптоматической, направленной на отдельные отклонения, и этимологической, ориентированной на источники и причины этих отклонений.

Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Ответить на эти вопросы можно определив норму психического развития, для чего провести его анализ в трех уровнях (Г. С. Абрамова):

- на нейрофизиологическом уровне психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления на основе знаний о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражениях мозга;

- общепсихологический анализ предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики;

- возрастно-психологический уровень позволяет конкретизировать полученные данные соответственно возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.

Методологические подходы к проблеме психокоррекции, принятые за рубежом, можно разделить на две большие группы – психодинамические и поведенческие – в зависимости от ориентации на ту или иную парадигму предмета психологии – сознание или поведение. Указанные подходы обусловливают цели, стратегии, тактики и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками.

В рамках психодинамического подхода выделяются игротерапия, арттерапия, а также детский психоанализ. Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развития саморегуляции (скилл-терапия).

Деятельностный подход, сформировавшийся преимущественно в отечественной психологической школе, предполагает коррекцию за счет организации специального обучения деятельности, в ходе которой подвергающийся коррекции человек овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активностью (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин).

Психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация, т.е. превращение внешней деятельности (копирование образцов, выполнение инструкций, указаний и т.п.), ее «вращивание» во внутреннюю (Л. С. Выготский).

В рамках этого направления были разработаны методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нормативности развития, коррекции «сверху вниз» и системности развития психической деятельности.

Принципы психокоррекции, лежащие в основе ее содержательного наполнения и организации:

Целостность.

Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений.

Добровольность участия в коррекции ребенка и подростка.

В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5–6 классов, необходимо также согласие родителей (кстати, это еще в большей степени касается диагностической деятельности любые формы психологической диагностики школьников могут быть проведены только с согласия родителей и их собственного).

Личностная значимость.

При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько обще возрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индивидуальной работы со школьниками.

Последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.

Участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, методическую преемственность.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.

Принцип нормативности основан на закономерностях психического развития, значении последовательности его стадий для формирования личности ребенка. Он постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития как своеобразного эталона.

Принцип коррекции «сверху вниз» ставит в центр внимания создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение данного принципа требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», имеющей своей целью уп­ражнение и упрочнение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, активно формирует то, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.

Принцип системности обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе.

Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий и, во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений (Т. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере).

Поскольку психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии разной этиологии, в практике работы используются различные модели, объясняющие причины трудностей развития ребенка:

- биологическая модель связывает происхождение отклонений в развитии со снижением темпа органического созревания;

- медицинская модель выносит проблемы в область аномального развития;

педагогическая модель видит причины трудностей в социальной и педагогической запущенности детей;

- социально-психологическая (интеракционистская) модель объясняет возникновение проблем развития дефицитарностью среды, социальной и сенсорной депривацией ребенка;

- психологическая {деятельностная) модель ориентирует поиск причин в несформированности ведущей и других типичных для конкретного возраста типов деятельности.

Цели коррекционной работы определяются исходя из понимания психического развития ребенка как активного, деятельностного процесса. В связи с этим их постановка связана с организацией различных видов деятельности ребенка, развитием его психической активности, формированием психических новообразований и оптимизацией социальной ситуации развития.

Для клиентов (педагогов, родителей, детей и подростков) цели коррекции должны формулироваться только в позитивной форме, которая включает описание желательных параметров. Негативная формулировка целей коррекции используется психологом для того, чтобы отчетливо представлять те особенности личности, ее поведения, деятельности и отношений, которые составляют предмет психологической коррекции и требуют применения совершенно определенных технологий.

Содержание и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками

Содержание и выбор методов психокоррекционной работы обусловлены спецификой объектов, их состоянием, а также предметом коррекции, формулируемым в психологической практике на языке трудностей клиентов (детей, педагогов и родителей).

Объект психокоррекции – это отдельные сферы личности, под­вергающиеся изменению, ее предмет – та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие. Например, если объектом коррекции являются нарушения поведения ребенка, то предметы, в зависимости от локуса жалобы, могут быть самые разнообразные: образ «Я», отношение к учителю, мотивация учения и др.

По содержанию можно выделить общую личностную коррекцию, коррекцию отдельных сторон, сфер и качеств личности, коррекцию деятельности и отношений.

Личностная коррекция направлена на позитивное изменение Я-концепции ребенка, уровня его притязаний, гармонизацию личностного баланса, усиление Эго. Она предполагает работу по преодолению дисгармонии, незрелости, невротичности личности, комплекса неполноценности, нарушений половой идентификации и других негативных личностных проявлений.

Коррекция познавательной сферы направлена на формирование познавательной мотивации, развитие познавательных психических процессов, тренировку интеллектуальных функций и способов умственной деятельности, преодоление синдрома дефицита внимания, выработку когнитивных стилей.

Коррекция эмоциональной сферы связана, со снижением психо­эмоционального напряжения, дезактуализацией фрустрированных потребностей ребенка, разрушением аффективных образа мира и стереотипов поведения, оздоровлением социальной среды. Она предполагает развитие социальных эмоций и способов безопасного эмоционального реагирования и формирование навыков эмоционального контроля поведения у ребенка.

Коррекция волевой сферы – это развитие произвольности психических процессов, формирование целеполагания. мотивации, осмысленности и рефлексивности поведения, преодоление незавершенности действий ребенка.

Коррекция поведенческой сферы связана с формированием внутренней позиции ребенка, овладением веером социальных ролей, репетицией социально одобряемых моделей поведения, навыками саморегуляции и самоконтроля, преодолением негативных стереотипов.

Коррекция игровой или учебной деятельности направлена на развитие личностной, социальной и учебной мотивации, овладение средствами и способами деятельности, навыками целеполагания, контроля и самооценки.

Коррекция отношений ребенка предполагает изменение, социальной ситуации развития, ее субъективного восприятия ребенком; развитие социального интеллекта, интуиции, эмпатии и рефлексии; повышение социального статуса; разрешение внутренних и внешних психологических конфликтов.

По сведениям Г. В.Бурменской, О. А. Карабановой и А. Г. Лидерса, максимальное число обращений к психологу падает на дошкольный и младший школьный возраст (80 %). Содержание коррекционной работы исследователи связывают с наиболее типичными  трудностями детей:

- несоответствием уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме;

- неготовностью к школьному обучению, неуспеваемостью, низкой познавательной и учебной мотивацией;

- негативными тенденциями личностного развития, коммуникативными проблемами;

- неорганизованностью поведения, низким уровнем произвольной регуляции;

- эмоциональными нарушениями поведения;

- дезадаптацией в детском саду, школе, семье.

Коррекция умственного развития:

- развитие восприятия, сенсорных способностей;

- развитие наглядно-образного (наглядно-действенного) мышления;

- развитие начальных функций произвольного внимания и памяти;

- развитие речи (в рамках логопедической помощи);

- развитие познавательной мотивации.

Коррекция готовности ребенка к обучению:

- коррекция внутренней позиции ребенка;

- формирование общей успеваемости (положительная мотивация, познавательные процессы, самоконтроль, самооценка);

- коррекция мелкой моторики и пространственной ориентации (письмо);

- речевая коррекция (чтение);

- коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика).

Коррекция неорганизованности поведения.

1.Мотивационный блок (целеполагание) – неумение выделить, осознать, принять и выдержать цель действия:

- четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком в виде образца продукта;

- удержание образца «на виду»;

- выделение поэтапных подцелей;

- обеспечение достижения цели и одобрения успеха;

- перенос успеха на самостоятельное поведение;

- перенос произвольной регуляции на фрустрирующую ситуацию.

2.Операционно-регулятивный блок (планирование и контроль) – неумение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумение контролировать действия и вносить коррекции по ходу их выполнения:

- совместное со взрослым планирование содержания и последовательности операций по достижению цели;

- предметное и знаковое моделирование пути действия;

- овладение различными способами планирования (готовая схема, моделирование, план-схема);

- распределение функций в кооперативных формах деятельности;

- формирование мотивационной готовности к деятельности;

- формирование действий самооценки и контроля через исключение возможности незавершенных действий; введение режима с небольшим количеством требований;

- последовательная передача функций планирования, контроля и оценки ребенку.

Коррекция личностного развития.

1.Коммуникативные проблемы в семье – с родителями, родственниками:

- разъяснительная коррекционная работа с родителями и педагогами, направленная на изменение воспитательных установок и стереотипов воспитания;

- родительский тренинг (повышение родительской компетентности);

- тренинг педагогического общения (повышение педагогической компетентности);

- коррекционные игры психолога с ребенком (развитие нового типа отношений равноправия и партнерства);

- организация игр ребенка с родителями (проба на совместную деятельность).

  1. Трудности общения вне семьи – со сверстниками, воспитателями, учителями:

- коллективные игры (справедливое распределение ролей и регуляция отношений);

- игровая коррекция поведения (отреагирование и выход агрессивного заряда); 

- статусная психотерапия (возрастные перемещения детей с неадекватной самооценкой);

- социальная терапия (изменения отношения группы к ребенку благодаря устойчивой высокой оценке этого ребенка значимым взрослым).

  1. Проблемы самооценки, тревожность, повышенная эмоциональная напряженность, пассивность, конформизм:

- психогимнастика;

- холдинг-терапия;

- арттерапия;

- психодрама и другие формы десенсибилизации.

Психокоррекционная работа в случаях комплексной дезадаптации ребенка может носить комплексный либо симптоматический характер, направленный на дефицитарные области развития, поведения и общения ребенка.

В подростково-юношеском возрасте содержательная проблематика, требующая коррекционных усилий психолога, представлена следующим образом:

- акцентуации характера;

- нарушения поведения;

- трудности подростково-юношеского возраста;

- эмоционально-личностные проблемы;

- психофизический инфантилизм;

- социально-педагогическая запущенность (несформированность субъекта самосознания, общения и деятельности);

- нарушения социально-психологической адаптации.

Для подросткового возраста в большей степени подходят групповые формы коррекционной работы (кроме решения эмоционально-личностных проблем).

На основе разных критериев можно строить различные классификации методов психологической коррекции (А. Л. Гройсман предлагает в качестве критериев классификации статус мозга, биологический гомеостаз, предмет и объект коррекции, характер, направленность и принцип воздействия):

а) по физиологическому статусу мозга:

бодрствование – разъяснение; убеждение; рассудочная регуляция; авторитетное внушение (директивная коррекция); пиетативная коррекция (эмпатическое слушание, сочувствие).

тормоз. – самогипноз; внушение в предсонном состоянии (трансе); внушение в просоночном состоянии; внушение во сне (парадоксальная фаза); внушение в гипнотическом и наркотическом состоянии с использованием аппаратурных методик.

б) по биологическому гомеостазу: для нормального состояния; для стрессового состояния;

в) по характеру и направленности воздействия: развивающие;

- седативные;

- активизирующие;

- дезактуализирующие;

- активизирующие;

- мобилизирующие;

г) по преимущественному воздействию на психические процессы: иматотренинг (воображение);

- ментальный тренинг (мышление);

- эмоционально-волевая тренировка (эмоции, воля);

л) по количеству участников:

- групповые (для макро-, микро-, медиагрупп);

- индивидуальные;

е) по принципу воздействия: гетерогенные (на других); аутогенные (на себя);

ж) по использованию средств искусства: изотерапия;

- библиотерапия; музыкотерапия; танцевальная терапия; телесная терапия.

Итак, психокоррекционная работа характеризуется богатством содержания и методов воздействия. На эффективность психокоррекционного воздействия влияет множество факторов: личностная и профессиональная готовность психолога, психотерапевтический контакт с клиентом, правильность постановки психологического диагноза, выбор технологии, психологическая поддержка окружающих и др.

Специфика и особенности психокоррекционного процесса

Подчеркивая специфику психокоррекционного воздействия, специалисты склонны его отграничивать от развивающего и психотерапевтического процессов. Основное отличие психокоррекционных воздействий они склонны видеть в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными чертами и направлена на их исправление. Основная задача развития состоит в том, что­бы сформировать у человека отсутствующие или недостаточно развитые психологические качества (А. А. Осипова). Психокоррекцию от психотерапии отличают субъект, предмет и средства воздействия. Субъект психотерапии – врач, предмет – психосоматические заболевания и психические расстройства, используемые средства – медико-психологические (Р. С. Немов). Субъект психокоррекции – психолог. Он использует психологические средства, помогая клиенту справиться с трудностями психологического характера. Однако в реальном процессе психологической помощи оба вида воздействия тесно переплетаются между собой. Более того, в современном понимании психотерапия больше ориентирована именно на психологические средства воздействия на клиента, при использовании которых он остается активной стороной, принимающий на себя равную долю ответственности за результаты психокоррекционного процесса.

Выделяют следующие специфические черты психокоррекционного процесса:

- он ориентирован на клинически здоровую личность, имеющую в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы;

- акцентирует здоровые стороны личности;

- нацелен на настоящее и будущее клиентов;

- предполагает оказание среднесрочной помощи;

- основан на ненавязчивом ценностном вкладе психолога;

- направлен на изменение поведения и развитие личности клиента.

По мнению А. С. Спиваковской, главным в психокоррекции является создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции, т.е. реализация индивидуального подхода. Осуществление индивидуального подхода тесно связано с представлением о «личном достижении», т.е. признании права самого пациента взять из психокоррекционных возможностей то, что он окажется в состоянии или захочет взять. Непланируемость личностного роста при признании беско­нечности и неограниченности этого процесса – одна из главных специфических черт психокоррекции.

Поэтому психокоррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность человека и система его отношений, которые значимы для него, ярко индивидуально окрашены, насыщены острыми эмоциональными переживаниями.

Особое значение имеет понятие психокоррекционного контакта с участниками психокоррекции, основанного на субъект-субъектных, диалоговых отношениях. Необходимо достичь как можно более полного принятия индивидуального облика и личности пациента во всем сложном переплетении сильных и слабых сторон человеческой души.

В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда взаимно признается право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость. Именно такая позиция психолога запускает в действие коррекционные механизмы психологических методов, которые он ис­пользует, создает наилучшие условия для реализации всех рычагов психокоррекционного действия.

Особая динамика психокоррекционного процесса может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что она имеет свои взлеты и падения, ускорения движения и замедления. Это происходит за счет того, что главными в психокоррекции являются эмоциональные переживания, а эмоции – это весьма подвижные и динамичные психологические образования.

Психокоррекционный процесс может быть метафорически описан как особые «мелькания», сгустки переживаний. Яркие, эмоционально окрашенные переживания и создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою Деятельность. В результате происходит перестройка элементов сознания и самосознания.

Перестройку структур сознания следует рассматривать как творческий процесс. На операционном уровне она может быть описана как переход от оперирования закрытыми формулами к использованию открытых формул. Термин «открытые формулы» означает использование таких систем осознания, которые раскрывают в человеке все сильные стороны его души и выводят на путь все больших личностных достижений.

В процессе психокоррекции необходимо использовать доступный, понятный, убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий эмоциональный отклик язык. В каждый момент психокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции – это также язык конкретных реальных действий. Все ситуации должны быть не только понятны и доступны участникам, но и полез­ными, эмоционально значимыми. Необходимо отметить, что общее между участниками психокоррекции может быть описано как реализация высших форм гуманных отношений между людьми.

На эффективность психокоррекционного процесса влияет множество факторов: ожидания клиента, важность для него решаемых задач, характер проблем, готовность клиента к сотрудничеству, ожидания самого психолога, его профессиональный и личностный опыт, продолжительность и интенсивность процесса и др.

Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками

Игротерапия. В течение длительного времени игра рассматривалась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже 19–20 вв. психология начинает осознавать развивающие, гармонизирующие и целительные возможности игр. Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связано с работами М. Клейн и А. Фрейд, которые обосновали применение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с детьми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвящен ряд работ Ж. Пиаже и Э. Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности:

- игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками;

- она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней Мотивации участников;

- требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;

- является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребенка;

- пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приводить к нарушению ее нормального хода.

Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии являются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его психической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процессы и другие значимые характеристики.

В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А. И. Захаров).

Диагностическая функция заключается в выяснении психопатологии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими.

Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможности эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий.

Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и социализацию.

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Основные функции терапевта в направленной игротерапии:

1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему;

2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;

3) установление ограничений в игре.

Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, однако большинство представителей игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений. Они полагают, что в игре надо различать два плана поведения – символический и реальный, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джайнотт).

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процессе игротерапии также является спорным. В направленной игротерапии взрослый – центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие через уничтожение традиционной дистанции между ребенком и взрослым.

Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что и ограничения в игре – на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противоположной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры».

Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В. А. Акслайн).

Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок-взрослый. Такое комплексное и адекватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекционной работы, вобравшей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке.

Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я». В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять процессов:

1) аналитическая (терапевтическая) связь;

2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка;

3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отношений со значимыми людьми в реальной жизни;

4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии;

5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиально проводят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного постулата они выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объективировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.

Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая индентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется. Такими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, не уравновешенного по край­ней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов – мальчиков и девочек.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со струк­турированным игровым материалом и сюжетом и неструктурированные игры. К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с водой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

Арттерапия. Эта форма работы возникла в 30-е гг. 20 в. на основе психоанализа. В современных условиях при использовании арттерапии клиентам предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозможные виды поделок и др.).

В терапии искусством существует несколько направлений деятельности:

- анализ пациентами существующих произведений искусства;

- побуждение самих пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;

- одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах.

Первый опыт применения арттерапии в практике детского кон­сультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Эта терапия представляет собой специализированную форму психокоррекции, основанной на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности.

Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, является сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы, на втором – поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта.

Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознательных значений, реализации эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Помощь включает как техническую, так и эмоциональную поддержку детей в процессе творческой деятельности.

Считается, что рисунки – это своеобразная проекция личности ребенка, они выступают средством усиления чувства идентичности, помогают детям лучше узнать себя и реализовать свои способности.

Выделяют четыре типа изображения, отражающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально-личностные особенности ребенка:

- бесформенные и хаотические каракули;

- конвенциональные стереотипы и схемы;

- пиктограммы;

- собственно художественные произведения.

Каракули представляют исходную стадию детского рисунка, в старшем возрасте они могут выражать чувство беспомощности и одиночество. Стереотипные, схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапией ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов:

1) изучение физических свойств материалов;

2) деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями;

3) стереотипизацию и повторение действий как проявление психологической защиты;

4) передачу символических значений в виде пиктограммы, остающейся непонятной для окружающих без специальных разъяснений;

5) создание произведений искусства, успешно реализующих функцию самовыражения и коммуникации аффекта.

В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества.

Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного методов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается менее эффективной формой коррекции; преимущество отдается игротерапии.

Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать символические материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией.

Подростки от 11 до 23 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную группу для применения арттерапии.

В настоящее время фонд арттерапии в работе с детьми и подростками значительно пополнился новыми формами. К ним относятся музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, куклотерапия и др.

Поведенческая терапия. Поведенческая терапия как модификация поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрейдовскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е гг. прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д. Воль-пе, работы Б. Скиннера по оперантному обусловливанию и когнитивное научение А. Бандуры.

Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как торможение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм.

А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках поведенческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; приобретение новой реакции.

Первые две модели объединяет конечная цель коррекции – требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) представляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную сферу.

Последняя модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требованиями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетонные программы коррекции (оперантное научение), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как ра-ционально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-терапия и пр.

«Жетонная программа» включает пять основных компонентов:

1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для которых проектируется коррекционная программа;

2) описание социально требуемого поведения;

3) определение круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида;

4) введение «жетонов» на привилегии;

5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление жетонных программ, требующих строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефицита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел понятие «исполнительской компетентности» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники:

1) демонстрация образцов, которые должны быть заучены;

2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной или символической форме того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена;

3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций;

4) контроль на основе обратной связи, дающей информацию о достигнутых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т.п. Вместе с тем существуют трудности, препятствующие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тренинговой программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную программу, направленную на развитие саморегуляции. С незначительными модификациями она использовалась при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Коррекционная программа включает следующие фазы моделирования поведения: постановка и обсуждение задачи модификации поведения; совместное выполнение задачи; вербализованное самостоятельное выполнение задачи; «скрытое» выполнение задачи субъектом во внутреннем плане (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова)

Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе.

Параметры психолого – педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника

Психологические требования к содержанию развивающей работы

1. Познавательная сфера.

1.1 Произвольность психических процессов.

1.Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе.

2.Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий.

3.Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым.

4.Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче.

5.Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи.

Упражнения и приемы, требующие:

-четкого соблюдения ряда правил и условий (“Запретное движение”, “Переходы”, “Тропинка”, “Кто летает?”, “Четыре стихии”, “Слушай хлопки”),

-ограничения непроизвольной речевой и двигательной активности (“Что слышно?”, “Слушай и исполняй”, “Повтори за мной”, “Заколдованные”),

-непродолжительного, но сильного концентрирования на определенном объекте (“Минутка”, “Слушаем тишину”, “Слова-невидимки”, “Счет по командам” и др.),

-выполнения функции ведущего (любые упражнения, предполагающие наличие такой роли),

-изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (любых полюбившихся игр),

-межгрупповой конкуренции, требующей внутригруппового сплочения и принятия личной ответственности за групповой результат (“Счет по командам” “Совместный рисунок”, “Тактильный образ” и др.).  

1.2. Развитие мышления.

1.Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов).

2.Начальный уровень логического: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.

-нахождение или придумывание предмета с определенными свойствами (“Закончи слово”, “Пешеходы”, “Кто есть кто? Что есть что?” и др.),

-установление типа связи между предлагаемыми предметами: сходство и противоположность, род-вид и др. (“Закончи предложение”, “Установление отношений”, “Четвертый лишний” и др.),

-установление причинно-следственных связей (“Последовательные картинки”, “Дедукция”, “Продолжи ряд” и др.).

1.3.Сформиро-ванность важнейших учебных действий

1.Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности.

2.Сформированность внутреннего плана умственных действий.

3.Умение выполнять задания взрослого.

-самостоятельное изобретение заданий для ведущего или других детей,

-способность домыслить, дорисовать, достроить нечто в уме (“Муха”, “Закорючки”, “Внутренний мультфильм” и др.).

1.4.Развитие речи

1.Понимание смысла текста или простых понятий.

2.Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи).

-продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми,

-придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его,

-придумать и изложить другим инструкцию к определенной задаче или упражнению.

1.5.Развитие тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.

-продолжение лабиринтов и обведение рисунков,

-сборку конструкций из мелких деталей,

-построение “хрупких” конструкций и др.

2.Особенности поведения и общения школьников.

2.1.Взаимодей-ствие со сверстниками

Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.

Использование игр и групповых или парных упражнений, предполагающих:

-организацию внутригруппового сотрудничества и распределения ответственности (“Совместный рисунок”, “Тропинка”, “Письмо”, “Разведчики”).

-принятие детьми различных ролевых обязательств: исполнительских, лидерских, контролирующих и т.д. (“Разведчики”, “Иголка и нитка”, сюжетные ролевые игры),

-переживание общих чувств успеха и неудачи.

2.2.Взаимодей-ствие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю.

-различные ролевые отношения со взрослыми: позицию ведомого, ведущего, контролирующего,

-принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому,

-переживание общих чувств.

2.3.Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.

-разработку и обязательное выполнение определенных игровых норм поведения и взаимодействия,

-контроль за исполнением определенных правил другими участниками группы, в том числе взрослым,

-проживание различных ситуаций в условиях соблюдения и несоблюдения необходимых норм (“Школа лгунов”, “Город лгунов” и др.).

2.4.Поведенческая саморегуля-ция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению.

-ограничение речевой и физической активности,

-выполнение роли ведущего или “главного” в игровой или реальной групповой ситуации,

-разработка и строгое выполнение определенных правил существования группы (уборка и подготовка помещения, приготовление необходимых материалов для работы и др.).

2.5.Активность и независимость

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

Поощрение активности, уважение  мнений и решений ребенка, использование обсуждения при решении всех важных вопросов, касающихся группы.

4.Особенности системы отношений  ребенка к миру и себе.

4.4.Отношение к себе

Позитивная “Я-концепция”, устойчивая положительная самооценка.

-создание ситуаций успеха,

-создание условий для осмысления ребенком себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия), организация ситуаций позитивной обратной связи и продуктивной критики.

Литература

1 Активные методы в работе школьного психолога. М.,1990.

2 Бурменская Г. В., Карабанова  О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

3 Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

4 Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1995.

5 Маралов В. Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста. Череповец. 1995.

6 Маркова А. К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск. 1992.

7 Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.

8 Осипова А. А. Общая психокоррекция : [учеб. пособие для студ. вузов]. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 512 с.

9 Петрушихина Е. Б. Психокоррекционные методы в работе школьного психолога: метод. Пособие.  М-во образования РФ, Мурм. гос. пед. ун-т. - Мурманск: МГПУ, 2004. - 46 с.

10 Рогов Е. И. Настольная книга школьного психолога. М., 1995.

Контрольные вопросы

1.Психокоррекционное и развивающее направление:

- цели и задачи данных направлений;

- принципы организации коррекционно-развивающей работы;

- выбор методов коррекции и развития;

- формы организации коррекционно-развивающих занятий;

2.Психопрофилактическое направление и психопросвещение:

- цели и задачи, роль психолога в данных направлениях,

- формы и методы психопрофилактики и просвещения,

- психопрофилактическая работа с учащимися,

- психопросвещение педагогов и родителей,

- альтернативные методы психопрофилактики и просвещения.

Тесты для самоконтроля

1. Психологическая коррекция это:




2. Содержание коррекционной работы педагога-психолога не связывается с такими трудностями как:




3. Психологическая поддержка – это:




4. В работе с родителями педагог-психолог:




5. Как называется активное психологическое воздействие, направленное на устранение или на компенсацию выявленных отклонений в психологическом и личностном развитии обучающихся:




6. Деятельность по устранению отклонений в психическом и личностном развитии ребенка




7. Какой вид игротерапии предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательно подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм, мыслей и чувств клиента:




8. Проранжируйте первые 4 этапа диагностико-коррекционной работы:



9. Какой из принципов психокоррекционной деятельности отражает необходимость создания «зоны ближайшего развития» для клиента:




10. Целью «жетонного» метода является:




Итого баллов:



Практическое задание.

Студенты делятся на группы по 4 человека, им предлагается следующее задание:

- вам предстоит запланировать в своей работе психопрофилактические мероприятия проводимые со школьниками различных параллелей (младший школьный возраст, среднее, старшее звено). Для этого вам  необходимо опираться на знания об актуальных проблемах каждой возрастной группы, подобрать соответствующие возрасту формы и методы работы.

Затем происходит обсуждение результатов работы каждой подгруппы